2025 թ. Տավուշում երկրորդ տարին անընդմեջ հիմնական դպրոցի 9-րդ դասարանում երեխաները որպես ավարտական քննական աշխատանք գրականություն և Հայոց պատմություն առարկաներից գրել են ինտեգրված քննական էսսե։ «Մեդիան հանուն կրթության» ՀԿ-ն ուսումնասիրել է երեք տարբեր բնակավայրերի (2 քաղաքային և 1 գյուղական համայնքներ) 5 տարբեր դասարանների քննական էսսեները (96 աշխատանք)։ Նպատակն է՝ հասկանալ սովորողների քննադատական մտածողության ու էսսե գրելու հմտության մակարդակը, վեր հանել այն խնդիրները, որոնք առկա են աշխատանքի բնույթի և սովորողներից ակնկալվող հմտությունների դրսևորման հարցերում։

Փոփոխություն

Այս տարի, ի տարբերություն նախորդ տարվա, աշակերտները գրել են մեկ ինտեգրված էսսե՝ հիմք ընդունելով գրականություն առարկայից Րաֆֆու «Խենթը» վեպի՝ Վարդանի երազում ապագայի դպրոցի նկարագրությունը և Հայոց պատմություն առարկայից «Զանգվածային անգրագիտության վերացումը և հանրակրթությունը Խորհրդային Հայաստանում» դրվագը (աղբյուր՝ Հայոց պատմություն, Նորագույն դարաշրջան, 9-րդ դասարանի դասագիրք, Երևան, 2014, էջ 85-86)։

Մեր փոքրիկ հետազոտությանը կանդրադառնանք երկու փուլով․ առաջին հոդվածում կվերլուծենք բուն առաջադրանքի՝ քննական ձևաթղթի բովանդակությունը, որակը, երկրորդ հոդվածում կանդրադառնանք սովորողների քննական էսսեներին։

Անփութությո՞ւն, թե՞ անտարբերություն

Քննական ձևաթղթի առաջին էջում գլխատառերով գրված է՝ Ինտեգրված քննական աշխատանք, գրականություն և Հայոց պատմություն, այնուհետև սովորողներին տրվում են 4 կետից բաղկացած հուշումներ։ Ա կետում կարդում ենք․ «Վերլուծություն սկսելուց առաջ գրի՛ր առարկայի անունը, ավարտելուց հետո մեկ-երկու տող բա՛ց թող, գրի՛ր մյուս առարկայի անունը, այնուհետև նոր տողից շարադրի՛ր մտքերդ»։ Ի՞նչ պիտի հասկանա սովորողն այս հուշումից․ այն, որ փաստացի երկու վերլուծական աշխատանք պիտի գրի երկու տարբեր առարկաներից, մինչդեռ քննության պահանջը մեկ ինտեգրված էսսեն է։

Հավանաբար այս խոշոր վրիպումը տեղում շտկել են ուսուցիչները՝ պարզաբանում տալով սովորողներին, որ պետք է ոչ թե երկու, այլ մեկ աշխատանք ներկայացնեն։ Այնուամենայնիվ, մեզ հասած նմուշներում կային աշխատանքներ, որտեղ երեխաները առաջնորդվել էին առաջին հուշումով։

Հարցադրումներ

Ինտեգրված էսսե գրելը բարդ աշխատանք է։ Հաշվի առնելով աշխատանքի բարդությունը՝ հարկ է, որ սովորողներին ներկայացվող պահանջները հնարավորինս հստակ լինեն, հարցադրումները՝ օգնող և ուղղորդող, մինչդեռ քննական աշխատանքը չունի հստակ թեմատիկ վերնագիր, տրված է միայն՝ խաչվող հասկացություն՝ զարգացում ձևակերպումը։

Այնուհետև առաջարկվող հարցադրումներ՝

Փաստացի առաջադրանքը պահանջում է՝

1. Գրական տեքստի վերլուծություն (Րաֆֆու ներկայացրած կրթության արժեքը)
2. Պատմական փաստի օգտագործում
3. Տարբեր ժամանակաշրջաններում կրթության դերի համեմատություն
4. Անձնական կարծիք ապագայի կրթության մասին

Սա արդեն 4 բովանդակային մոդուլ է, և եթե դրանցից յուրաքանչյուրը չուղղորդվի կամ չբացվի պարզ լեզվով, սովորողը կարող է խառնել կառուցվածքը կամ շեղվել հիմնական մտքից։ Քանի որ թեմաների ինտեգրման առանցքը ընդհանրապես կրթության կարևորությունն է, կարելի էր ավելի հստակ հարցադրումներով ուղղորդել սովորողներին՝ բոլորովին չխախտելով նրանց ինքնուրույնության դրսևորման սկզբունքը։ Օրինակ՝

Հարկ էր նաև զարգացում հասկացությունը հստակեցնել՝ «Ինչպե՞ս է կրթությունը զարգացել տարբեր ժամանակներում, և ի՞նչ զարգացում ես դու սպասում ապագայում»։

Գնահատման սանդղակ/ ռուբրիկ

Ընդհանրապես գրավոր շարադրանքի միավորային գնահատումը չի կարող ամբողջովին բացառել ստուգողի սուբյեկտիվ մոտեցումը։ Որքան էլ մանրամասն մշակված լինի գնահատման սանդղակը (ռուբրիկ), միևնույն է, հստակություն դժվար է ապահովել։ Սովորողները պետք է նախապես տեղեկացված լինեն քննական էսսեի գնահատման սանդղակին, որպեսզի պատկերացնեն, թե աշխատանքը գրելիս ինչը որքան կարևորեն։

2025 թ․ քննական էսսեի գնահատման ռուբրիկը բաղկացած է երկու բաժնից՝ Բովանդակություն և Կառուցվածք։

Բովանդակությանը հատկացված է 6 միավոր, կառուցվածքին՝ 4։ Ըստ այդմ՝ յուրաքանչյուր բաժին ունի ենթամասեր՝ համապատասխան միավորային բաշխվածությամբ։

Բովանդակությունը ներառում է

Կառուցվածքը ներառում է

Վիճելի է, իհարկե, միավորների նման բաշխվածությունը, քանի որ էսսեի՝ որպես գրավոր խոսքի տեսակի առանձնահատկությունը հենց թեզ, վարկած առաջադրելը և այն հիմնավորելն է, մինչդեռ տեսնում ենք, որ ռուբրիկում դիրքորոշման հիմնավորվածությանը ընդամենը 1 միավոր է տրված։ Ինտեգրված աշխատանքի դեպքում նաև կարևոր է, թե ինչպես է սովորողը կարողանում երկու տարբեր առարկաներից մեջբերված հատվածները համադրել, ինտեգրել՝ պահպանելով առանցքային գաղափարը, մինչդեռ, այսպես կոչված, խաչվող հասկացություն/ինտեգրմանը հատկացված է ընդամենը 1 միավոր։

Անհասկանալի է նաև, թե ինչու չի գնահատվում գրագիտությունը․ ստացվում է, որ կարելի է ուղղագրական, կետադրական կամ քերականական բազմաթիվ սխալներ թույլ տալ, և դա բացարձակապես չի ազդում աշխատանքի գնահատման վրա։ Այդ դեպքում ինչո՞ւ ենք մեկ այլ առարկայից, մասնավորապես հայոց լեզվից աշակերտին սովորեցնում և քննական թեստով նրանից պահանջում ուղղագրության, կետադրության, քերականության իմացություն, եթե գործնականում դրա կիրառությունը չենք կարևորում։

Ինչո՞ւ է քննական ձևաթղթի գնահատման սանդղակը ներկայացված 10 միավորով, մինչդեռ ստուգված աշխատանքները գնահատվել են 20 միավորային սանդղակով․ թե ինչպես են վերաբաշխվել կամ վերափոխվել այդ միավորները, պարզ չէ։ Ստուգված աշխատանքներից երևում է, որ յուրաքանչյուր դպրոց յուրովի է մոտեցում ցուցաբերել, և այստեղ, իհարկե, խախտվել է գնահատման միատեսակ մոտեցման սկզբունքը։ Օրինակ՝ դպրոցներից մեկում բովանդակությանը տրվել է 14 միավոր, կառուցվածքին՝ 6 միավոր, մեկ այլ դպրոցում պարզապես կրկնապատկել են միավորները՝ բովանդակությունը՝ 12, կառուցվածքը՝ 8։

Այսպիսով, ինչո՞ւ ենք կարևորում քննական առաջադրանքի որակի վերլուծությունը, քանի որ պարզ տրամաբանություն է․ չենք կարող որակյալ աշխատանք պահանջել սովորողից, երբ ինքներս խոր մտածված և մշակված որակյալ առաջադրանք չենք ներկայացնում։

Քննական էսսեների նմուշների վերլուծությունը՝ հաջորդ հոդվածում։

Նելլի Հայրապետյան