ԿԳՄՍ նախարարի՝ 2023 թ. հրամանով 9-րդ դասարանի աշակերտները նախկինում հայ գրականություն և հայոց պատմություն առարկաների բանավոր քննության փոխարեն գրում են էսսեներ ինտեգրված ձևաչափով․ նույն օրը՝ երկու տարբեր առարկաներից։

2024 թ․ Տավուշում առաջին անգամ փորձարկվել է ինտեգրված քննությունը։

«Մեդիան հանուն կրթության» ՀԿ-ն դիմել էր Տավուշի մարզպետարան՝ խնդրելով տրամադրել տարբեր դպրոցներում գրած էսսեները (քաղաքային և գյուղական համայնքներից՝ մեկական փաթեթ)՝ փորձագիտական ուսումնասիրության նպատակով։

Երկու տարբեր դասարանների աշխատանքների հետազոտությունը թույլ է տալիս պատկերացում կազմելու՝

Էսսեն, որ հայերեն թարգմանվում է նաև խոհագրություն, տարածված է հատկապես արևմտյան երկրներում։ Այն, որպես կրթության վերջնարդյունք, արտահայտում է գիտելիքը սինթեզելու, ինքնուրույն եզրահանգումներ անելու մարդկային ամենապարզ հմտությունը։ Խորհրդային տարիներին էսսեին համարժեք աշխատանք էր շարադրությունը, որը, որպես քննության ձևաչափ, երկար տարիներ գործում էր խորհրդային դպրոցներում գրականություն առարկայից։ Ինչ-որ պահից սկսած, սակայն, այն փոխարինվեց գիտելիքի ստուգման այլ եղանակներով։

Թվում է՝ կարիք չկա սկսել այսքան հեռվից, բայց արդի խնդիրների արմատները, որոնց մասին խոսելու ենք կատարված ուսումնասիրության շրջանակում, հենց խորհրդային շրջանից են սկիզբ առնում։

Հետխորհրդային երկրներում ավանդաբար կարծիք կա, որ ոչ բոլորը կարող են գրել շարադրություն, որ դրա համար հատուկ տաղանդ կամ շնորհ է պետք։ Ինչ խոսք, այս կարծրատիպը խոր արմատներ ունի։

Խորհրդային մշակույթը ձևավորել էր մի միջավայր, որտեղ մեղմ ասած, չէր խրախուսվում անհատականությունը, համատարած գաղափարական ճգնաժամի պայմաններում մտածել նշանակում էր կրկնել ընդունված թեզերը կամ կարծիքները, ոչ ավելին։

Հետխորհրդային Հայաստանում դեռևս շարունակվում է խորհրդային դպրոցի այդ մշակույթը՝ ոչ թե սովորել հայտնագործելով, այլ սովորել կրկնօրինակելով։ Այս պարագայում ուղղակի փակվում է սեփական բառերով և մտածական ուղիներով միտք արտահայտելու, ձևակերպելու ազատությունն ու հնարավորությունը: Դա հիմնականում եղել և մնում է մեր կրթահամակարգի հիմնական թերությունը։ Ակնառու օրինակ է այն, որ բազմաթիվ շնորհալի մարդիկ իրենց տաղանդը արտահայտում են տարբեր ոլորտներում, բայց ոչ խոսքային մակարդակում, որովհետև խոսքը, որպես ազատ մտածողության ինքնաբուխ դրսևորում, դեռևս կրթամշակութային բաղադրիչ չէ։

Կարողունակությունները որպես հիմնային հասկացություններ որդեգրած Հանրակրթական նոր չափորոշիչը շեշտադրում է քննադատական մտածողության խթանումը և զարգացումը։ Եվ որպես արդյունք նախատեսվում է քննությամբ ստուգել սովորողի քննադատական մտածողության մակարդակը։ Ի՞նչ ռիսկեր կարող է պարունակել նման կտրուկ փոփոխությունը, և արդյո՞ք այն վաղաժամ չէ։

Չպետք է մոռանալ, որ ուսուցիչների մի ողջ սերունդ խորհրդային և, որ նույնն է, հետխորհրդային կրթահամակարգի ավանդույթների կրողն է, և միամիտ կլինի կարծելը, թե ուսուցիչները կսկսեն ազատագրվել կարծրատիպերից ու կուռ քննական մտածողություն կդրսևորեն։ Իսկ առանց այդ կարծրատիպերից ազատագրվելու հնարավոր չէ սովորեցնել մտածել և գրի առնել սեփական խոհերը։

Մի ողջ մշակույթ պիտի փոխվի, այլապես «ելքը» կգտնվի՝ մի կարծրատիպից մեկ այլ կարծրատիպի անցնելով։ Եվ արդյունքում քննական աշխատանքները կլինեն ոչ թե ինքնատիպ էսսեներ, այլ էսսեատիպ կաղապարներ, որոնցով նախապատրաստել ու վարժեցրել են աշակերտներին։

2024 թ․ Տավուշում առաջին անգամ փորձարկված էսսեի ինտեգրված քննության թեմաներն էին՝ «Պատճառահետևանքային կապերը Նար-Դոսի «Ես և նա» պատմվածքում» (գրականություն) և «Պատճառահետևանքային կապերը տրված («Նեմեսիս»-ին վերաբերող) հատվածում» (հայոց պատմություն)։

Վերնագրին զուգահեռ տրված են հարցադրումներ։

Որքանո՞վ է սա տրամաբանական, և ո՞րն է այս իրավիճակում ինտեգրումը՝ անհասկանալի է։ Գնահատման չափանիշները բավականին հավակնոտ են, միավորային նիշով գնահատելու համար դժվար չափելի։

Գրականություն առարկայի դեպքում հարցադրումները մասամբ են արտահայտում վերնագրի բովանդակությունը (հարցադրումները պատմվածքի հերոսներից միայն մեկի վերաբերյալ են, մինչդեռ վերնագիրը դա չի ենթադրում)։

Որքան էլ ողջունելի է քննադատական մտածողության խթանումը, նույնքան զգույշ և սթափ պետք է լինել, որ խոսքը չլինի արհեստականորեն պարտադրված, ընդօրինակված, ոչ ինքնաբուխ։ Երկու տարբեր բնակավայրերի, տարբեր դասարանների քննական էսսեները, ցավոք, ունեն աչքի զարնող ոչ խրախուսելի ընդհանրություններ․ հիմնականում նյութը վերաշարադրված է, փաստարկների և հիմնավորումների փոխարեն հուզական ձևակերպումներ են։

Փորձենք մանրամասնել օրինակներով։

Գերմանացի գրող, մանկապատանեկան հրաշալի ստեղծագործությունների հեղինակ Միխայել Էնդեի «Մոմո» պատմվածքում մի հետաքրքիր դրվագ կա․ փոքրիկ Մոմոն, հիացած իր ավագ ընկերոջ գեղեցիկ խոսքով, ասում է, որ ինքն էլ կուզեր այդպես խոսել։ «Դու չես կարող,- ասում է ընկերը,- այդ բառերը դեռ պետք է աճեն քո ներսում»։

Ամեն տարիք մտքերն արտահայտելու իր բառերն ունի․ դրանք սերմանելու և խնամելու համար միջավայր է պետք․ տարիքին համապատասխան, պարզ, բայց ոչ պարզունակ տեքստեր, մտածողության ազատությունը չսահմանափակող, գաղափարներ չպարտադրող, գեղարվեստորեն բարձրաճաշակ ստեղծագործություններ։ Բառերը ամրանում են վերապրումներով, և եթե դրանք պարզապես ներարկվում են՝ բնական ճանապարհով հասունանալու փոխարեն, չպետք է ակնկալել, որ կլսենք կապակցված խոսք կամ կկարդանք ինքնատիպ մտքերով, հստակ կառուցվածքով էսսե։

Մեր կրթահամակարգը ինքնամաքրման երկար ճանապարհ ունի անցնելու, որպեսզի հասունանա քննական էսսե գրելու պահանջը։ Կարծում եմ՝ դեռ վաղ է այն քննական պահանջ դարձնելը։ Միջանկյալ լուծումներ միշտ էլ կարելի է գտնել։

Նելլի Հայրապետյան