Հիմնական հասկացություններ՝ Ինքնադիտարկում, ինքնաստուգում, ինքնագնահատում, ինքնավերլուծություն:

Ժամանակակից աշխարհում կարծես թե այլևս անհերքելի իրողություն է կրթության՝ ինքնին մարտահրավեր լինելը: Թե՛ կրթության խնդիրներով զբաղվող առաջատար փորձագետները, թե՛ այլ ոլորտների մասնագետներ միաձայն պնդում են, որ հիշողության վրա հենված ավանդական կրթության «ձևավորած» մարդը գործունեության նույն բնագավառում փաստացի անմրցունակ է գերարագ զարգացող արհեստական ինտելեկտի համեմատությամբ: Այս համատեքստում դարձյալ տարակարծություններ չկան, որ ժամանակակից կրթությունը պետք է միտված լինի մարդու մեջ զարգացնելու այն ունակությունները, որոնցով նա կտարբերվի ռոբոտներից. օրինակ՝ ստեղծականություն, երևակայություն, քննադատական մտածողություն, թիմային աշխատանք և այլն (Խաչատրյան, 2014):

Այս բոլոր ունակությունները հնարավոր է միայն զարգացնել ակտիվ ուսուցման միջոցով, իհարկե: Կրթության բնագավառի յուրաքանչյուր մասնագետ այսօր վստահաբար փաստում է, որ տեղեկատվության արագ հոսքի մեր այս դարաշրջանում կրթության ոլորտը սկզբունքորեն նոր ռազմվարություններ պետք է որդեգրի (Карпов, 2007): « Պարադոքսն այն է, որ որքան բարդանում է տեղեկատվությունը, այնքան պետք է հեշտանան դրանց հետ աշխատելու մեր եղանակները. հակառակ դեպքում, անհնար է գլուխ հանել … Միայն պարզ և հստակ համակարգը կարող է արդյունավետ լինել: Իսկ ի՞նչ կարող է նշանակել համակարգը գիտելիքների յուրացման բնագավառում: Իմ կարծիքով՝ դա անձնական դիրքորոշումն է, ներքին ինքնավստահությունը և բարյացակամ ինքնուրույնությունը» (Карпов, 2007,

с 2): Այլ կերպ դա ինքնուրույն ուսումնառությունը խթանող ռազմավարությունների համակարգն է: Ստացվում է, որ ժամանակակից կրթության գերխնդիրը ոչ թե գիտելիքի որոշակի ծավալի փոխանցումն է, այլ սովորելու ցանկության խթանումը և որոշակի հմտությունների զարգացումը: «Ուսուցման հաջողությունը չափվում է ոչ թե աշակերտի՝ դպրոցից ստացած գիտելիքների քանակով, այլ սովորելու ախորժակի չափով և սովորելու հմտություններով» (Խաչատրյան, 2014, էջ 148): Մեր հետազոտության նյութը առնչվում է այդ հմտություններից կարևորագույնի՝ սովորողի քննադատական մտածողության զարգացմանը, որն էլ ինքնուրույն ուսումնառության ամենաշոշափելի խթաններից մեկն է:

Քննադատական մտածողությունը ենթադրում է սովորողի կողմից ուսումնական նյութի ոչ թե պասիվ մտապահում և վերարտադրում, այլ ինքնուրույն բացահայտում, համեմատում, վերլուծում, եզրահանգում և ստեղծում: Քննադատական մտածողության զարգացմանը նպաստող տարատեսակ ռազմավարություններ կան, որոնցից մեկը ինքնաանդրադարձն է, երբ սովորողը վերլուծում է իր աշխատանքը, իր մտքի ընթացքը: Այս դեպքում ինքն իր աշխատանքը քննադատաբար վերլուծող աշակերտը պասիվ սերտող և մտապահող կարգավիճակից անցում է կատարում վերլուծող, զարգացող, ստեղծող տեսակին: Կրթության բնագավառում որակական նման փոփոխությունը ավելի է ընդգծում անձի ձևավորման հոգեբանական առանձնահատկությունների կարևորման խնդիրը: Քննադատական մտածողությունը նախ և առաջ ներառում է ինքն իրեն գնահատելու, վերլուծելու կարողություն: Սա անձի զարգացմանը առնչվող հոգեբանական լուրջ գործոն է ոչ միայն ուսումնառության շրջանակներում վարքի դրսևորման, այլև ընդհանրապես մարդու ողջ կյանքի տեսանկյունից:

Ներկա հետազոտության նյութ հանդիսացող խնդիրը ինքնուրույն ուսումնառության խթանումն է, որն ըստ իս անհրաժեշտաբար պետք է ուղեկցվի քննադական մտածողության զարգացմանը նպաստող ռազմավարություններով: Դրանք բազմազան են, տարաբնույթ, որոնց չենք անդրադառնա խնդրի վերաբերյալ ուսումնասիրությունների շրջանակում: Այնուամենայնիվ, մտածողության այդ եղանակի հիմքը, կարծում եմ կենտրոնացումն է կամ ուշադրության զարգացումը (դպրոցական բառաշերտում հաճախ գործածվող ձևակերպումներ են անուշադրական սխալներ, ցրվածություն և այլն), դրան հետևում է աշակերտի՝ ինքն իրեն անաչառ գնահատելու համարձակությունը և վերլուծելու կարողությունը: Այս երեք գործոնները կարելի է ներառել «ինքնադիտարկում» ամբողջական եզրույթի շրջանակներում: Ինքնադիտարկում եզրույթը, մեր կարծիքով, հնարավորինս ամբողջական է արտացոլում մեր կողմից նախատեսվող այն երեք ուղղությունները (ինքնաստուգում, ինքնագնահատում, ինքնավերլուծություն), որոնք պետք է խթանեն ինքնուրույն ուսումնառությունը: Հետևաբար հարկ է ուսումնասիրության առարկա խնդիրը վերաձևակերպել այսպես՝ ինչպես, ինչ գործիք կիրառել, որպեսզի աշակերտի ինքնադիտարկումը դառնա ինքնուրույն ուսումնառությանը, մեծ հաշվով՝ կրթությանը նպաստող գործոն: Մյուս կողմից էլ քանի որ ինքնաանդրադարձը կամ ինքնադիտարկումը ոչ այլ ինչ է, քան հոգեբանական գործառույթ, որը զարգացնում է քննադատական մտածողություն, ինքնաքննադատություն, ստացվում է, որ կրթությունն էլ իր հերթին է դառնում մարդկային այդ կարևորագույն որակի ձևավորման գործիք: Մեր կողմից առաջարկվող հնարը սովորողի ինքնադիտարկումը գնահատելն է:

Ակնհայտ է, որ կրթության բնագավառում որևէ քաղաքականություն որդեգրելիս անհրաժեշտ է հստակեցնել գնահատականի՝ որպես կրթության պարտադիր բաղադրիչի դերը: Որքան էլ ժամանակի թելադրանքով փոփոխվեն կրթության բովանդակային բաղադրիչները, գնահատումը շարունակում է մնալ անհրաժեշտ տրամաբանական գործոն, քանի որ այն լայն իմաստով կարճաժամկետ կամ երկարաժամկետ ուսումնառական գործընթացի ամփոփում է: Գնահատումը բնականաբար գործիք է, որի միջոցով չափվում է այս կամ այն կրթահամակարգի որդեգրած չափորոշչային պահանջներին համապատասխանության մակարդակը: Եթե ավելի վաղ գնահատում համարվում էր միայն միավորային նիշով սովորողի գիտելիքների մակարդակի չափումը, ապա ժամանակակից կրթահամակարգերը գնահատումը մեծ մասամբ դիտարկում են որպես կրթությանը նպաստող գործոն: Այս համատեքստում ընդունված ձևակերպումը՝ ձևավորող գնահատում, հենց ենթադրում է գնահատման այնպիսի եղանակներ, որոնք միտված կլինեն նպաստելու ուսումնառության արդյունավետության բարձրացմանը:

Կարո՞ղ է արդյոք ուսուցչի կողմից սովորողի ինքնադիտարկմանը տրվող գնահատականը նպաստել ինքնուրույն ուսումնառության արդյունավետության բարձրացմանը: Այսինքն ուսուցչի կողմից գնահատվի ոչ թե սովորողի առարկայական գիտելիքի իմացությունը, այլ ինքն իրեն ստուգելու, գնահատելու և վերլուծելու ունակությունը, կարողությունը, այս դեպքում նաև պատրաստակամությունը: Փորձեմ ձևակերպել, թե ինչու եմ հանգել նման եզրակացության: Ուսուցչական իմ փորձը շարունակ նույն խնդրի առջև է կանգնեցրել, այն է՝ սովորողը ուսուցչի կողմից իր աշխատանքին տրված գնահատականը գրեթե միշտ դիտում է որպես եթե ոչ ամբողջովին, ապա մասամբ ուսուցչի անձնական վերաբերմունքի արտահայություն: Այսպիսի ընկալումը բնականաբար չի կարող արդյունավետ ազդեցություն ունենալ սովորողի ուսումնառության վրա: Իսկ այս երևույթի բուն պատճառը ինքնաանդրադարձ կատարելու մշակույթի բացակայությունն է:

Ստացվում է, որ նման մշակույթի ձևավորման համար կարելի է գնահատել սովորողի ինքն իրեն դիտարկելու (ինքնստուգում, ինքնսգնահատում, ինքնավերլուծությւոն) հմտությունը: Գնատումը կարելի է իրականացնել ինչպես ձևավորող, այնպես էլ թվանշանի տեսքով՝ ուսուցիչ-աշակերտ համատեղ պայմանավորվածության արդյունքում մշակված չափանիշների հիման վրա: Նպատակն այն է որ սովորողը աշխատանքի համար ստացած միավորների համեմատությամբ արագ արձանագրի ընթացիկ առաջադիմության դինամիկան: Գնահատման նման եղանակը կարելի է կիրառել որպես ընթացիկ ուսուցանող գնահատում: Խնդրի վերաբերյալ տողերիս հեղինակը վերլուծական հոդված-առաջարկով հանդես է եկել մամուլում, որտեղ մանրամասն բացատրվում է գնահատման մոտեցումը, նպատակները: ( Հայրապետյան, 2013թ.):

Ուսուցման ընթացքում առաջին քայլը նպատակների սահմանումն է, այնուհետև այդ նպատակներին ուղղված աշխատանքների պլանավորումը: Ցանկացած ուսուցման նպատակը սովորաբար առարկային ներհատուկ նպատակների և ուսումնառության հմտությունների կատարելագործման ուղղված նպատակների համադրությունն է: Ուսուցման մեջ հասունացող հոգեբանական գործառույթների շեշտադրումը, ամենայն հավանականությամբ, օգնում է անցում կատարել դեպի զարգացման հաջորդ մակարդակ, իսկ «լավն» է այնպիսի ուսումնառությունը, որը նպաստում է նոր հոգեբանական գործառույթների ձեռքբերմանը (Բլեք, Ուիլյամ, 2009) Ինքնաանդրադարձը հենց կարևոր հոգեբանական գործառույթ է:

Մարդու կողմից ինքն իրեն անդրադառնալու երևույթի գիտական եզրույթը ռեֆլեքսիան է, որ լատիներենից՝ reflexio թարգմանաբար նշանակում է անդրադարձում: Այս հասկացությունն օգտագործվում է մի շարք գիտություններում: Հոգեբանության և փիլիսոփայության համատեքստում ռեֆլեքսիա է կոչվում մարդու ցանկացած մտածական գործունեություն, որն ուղղված է ինքն իրեն, իր արարքների վերլուծությանը: Ընդ որում, այդ վերլուծության խորքայնությունը ուղիղ համեմատական է գործընթացի հանդեպ սեփական հետաքրքրվածության աստիճանին: Այն կարող է պայմանավորված լինել մի շարք գործոններով՝ կրթվածության աստիճան, բարոյական արժեհամակարգի զարգացածություն, ինքնակառավարում և այլն: Այսպիսով, ռեֆլեքսիան կարելի է դիտարկել որպես ինքն իր հետ յուրատեսակ երկխոսություն, որը ինքնազարգացման խթան կարող է լինել: Կրթության արդի եղանակների հիմքում ընկած է երկխոսությունը, այս դեպքում սովորողը ներքին երկխոսության մեջ է մտնում ինքն իր հետ:

Ռեֆլեքսիայի վերաբերյալ հետաքրքիր դիտարկում է ներկայացրել ֆրանսիացի նշանավոր փիլիսոփա, աստվածաբան և բնագետ Պիեռ Տեյար դը Շարդենը. Ըստ նրա՝ ռեֆլեքսիան հենց այն է, ինչ տարբերում է մարդուն կենդանուց, ռեֆլեքսիայի շնորհիվ մարդը ոչ միայն պարզապես կարող է իմանալ ինչ-որ բան, այլև իմանալ իր իմացածի մասին: Այն հնարավորություն է ոչ միայն ճանաչողության, այլև ինքնաճանաչողության: Ըստ Շարդենի՝ այդ ճանապարհով մարդը ազատվում է արտաքին ազդակների առաջացրած տպավորությունների ազդեցությունից և սկսում է կենտրոնանալ իր ներսում ապրող խիստ անհատական կենդանի մասնիկի վրա: Այդ գործընթացն էլ, ըստ Շարդենի, հանգեցնում է զարգացման. ճանաչելով ինքն իրեն, ապրելով իր ներքին կյանքով՝ մարդը հայտնվում է զարգացման նոր ոլորտում: (Шарден, 1987):

Ռեֆլեքսիան ուսումնասիրության առարկա է, միաժամանակ նաև գործիք տարբեր ոլորտներում՝ փիլիսոփայություն, հոգեբանություն, կառավարում, մանկավարժություն և այլն: Մեզ հետաքրքրողը, բնականաբար, ռեֆլեքսիայի դերն է

մանկավարժության բնագավառում: Մանկավարժության մեջ ռեֆլեքսիայի դերի վերաբերյալ բազմաթիվ ուսումնասիրություններ կան: 1950-ական թթ. վերջերին Դանիել Բ. Էլկոնինը և Վասիլի Վ. Դավիդովը վարկած առաջ քաշեցին առ այն, որ ուսումնական գործընթացը կարող է նպաստել դպրոցականների մեծ մասի մոտ ռեֆլեքսիայի զարգացման բարձր մակարդակի ձեռքբերմանը: Մանկավարժության տեսանկյունից ռեֆլեքսիան ենթադրում է սովորել սովորելու ունակություն (Давыдов В. 1996): Հոգեբանական գիտությունների դոկտոր Գալինա Ցուկերմանն այն կարծիքին է, որ ուսումնառության ընթացքում ցածր դասարանների աշակերտների հոգեբանական զարգացման գլխավոր ուղղությունը ռեֆլեքսիայի ձեռքբերումն է, որը, ըստ նրա, իր և այլոց գործողություններին անդրադրաձ կատարելու մարդու ունակությունն է (Оценка и самооценка в обучении, построенном на теории учебной деятельности Г.А. Цукерман) :« Ռեֆլեքսիայի զարգացումը ուսումնական գործընթացի միջոցով» (Development of reflection through learning activity) աշխատության մեջ նա մանրամասն ներկայացնում է ուսումնական գործունեության տեսական հիմքերը և ռեֆլեքսիայի զարգացմանը նպաստող նոր ապացույցներ:

Հայտնի է, որ ժամանակակից դպրոցի կարևորագույն խնդիրներից մեկը սովորել սովորեցնելն է, եզրութաբանական արտահայտմամբ դա ինքնուրույն ուսումնառությունը խթանելն է: Ըստ Վ. Վ. Դավիդովի «Լայն իմաստով «ինքն իրեն սովորեցնելու» ունակությունը նշանակում է մարդու՝ սեփական սահմանափակվածությունը հաղթահարելը ոչ միայն դպրոցական գիտելիքի և հմտությունների ոլորտում, այլև գործունեության և մարդկային հարաբերությունների ցանկացած ոլորտում, մասնավորապես ինքն իր հետ հարաբերություններում որպես անկարող, ծույլ, անուշադիր կամ անգրագետ մեկի, ով ունակ է փոխվելու, ինքն իրեն այլ մարդ դարձնելու: Ինքն իրեն փոխել սովորելու համար մարդը պետք է նախ պատկերացում կազմի ինչ-որ ոլորտում իր սահմանափակ հնարավորությունների մասին, այնուհետև կարողանա հաղթահարել այդ սահմանափակումները. հենց դա է ռեֆլեքսիվ կրթության էությունը» (Давыдов, 1996, с 240): Դ. Բ. Էլկոնինի պնդմամբ՝ դպրոցականի դիրքորոշումը ինքնկատարելագործման ձգտող մարդու դիրքորոշում է, և պետք է գործունեության այնպիսի ձևեր մշակել, որոնց արդյուnքում աշակերտը կփոխվի՝ դառնալով ավելի խոհեմ և ստանձնելով սեփական ուսումնառության պատասխանատուն (И. Д. Жежеря Способы развития рефлексии школьника в учебной деятельности): Ըստ Կ. Ա. Վարդազարյանի՝ քանի որ մարդու գործողությունների հիմքում ընկած է ռեֆլեքսիվ գործունեությունը, ուրեմն նրա անհատական ներուժի բացահայտման համար նրա մեջ հարկ է զարգացնել ինքնուրույն որոշումներ ընդունելու և դրանք կյանքի կոչելու, սեփական փորձը վերլուծելու և իր գործունեության արդյունքները, ուրիշների կողմից իրեն տրվելիք գնահատականը կանխատեսելու ունակությունները (К. А. Вартазарян Способы формирования рефлексии, էջ 3):

Ռեֆլեքսիան կամ ինքնաանդրադարձը անխուսափելիորեն ուղեկցվում է ինքնագնահատականով: Հնարավոր չէ աշակե8տին սովորեցնել սովորել առանց սովորեցնելու նրան կատարել ինքնագնահատում: Գ. Ցուկերմանը համարում է, որ որքան փոքր է երեխան, այնքան իր ջանքերի գնահատման կարիք ունի: Արտաքին գնահատումից կախումը սկսում է նվազել այն ժամանակ, երբ մարդու մոտ սկսում է ձևավորվել ներքին գնահատման հարթակ, այն է՝ ինքնագնահատում, որն ուղեկցվում է ինքնահիացման և ինքնկեղեքման բացակայությամբ: Եթե, ըստ Ցուկերմանի, ուսուցիչը ճիշտ կազմակերպի գնահատման ուսումնական գործառույթը, , ապա կրտսեր տարիքում դպրոցականը ոչ միայն կսովորի ընկալել իր առջև ծառացած խոչընդոտները, այլև կսովորի վերլուծել և հասկանալ դրանց պատճառները, ինչն էլ, անկասկած, կխթանի դրանք հաղթահարելու ուղիներ գտնելը: Ցուկերմանը փաստում է նաև, որ կա նաև մանկավարժության մեջ ինքնաանդրադարձի վերաբերյալ հակառակ մոտեցում, օրինակ՝ հայտնի իդեալիստ փիլիսոփա, անթրոպոսոֆ Ռուդոլֆ Շտայների հիմնադրած վալդորֆյան մանկավարժության մեջ ինքնաանդրադարձը համարվում է անթույատրելի (այս տեսակետի հիմնավորումը դեռ կհայթայթեմ՝ Ն.Հ.):

Ինքնաանդրադարձի վերաբերյալ ներկայացված բոլոր աշխատություններում ուսումնական գործունեությունը դիտարկվում է որպես ռեֆլեքսիայի զարգացմանը նպաստող գործոն, մեր կողմից հետազոտության առաջարկը ենթադրում է նաև հակառակը, այսինքն՝ ռեֆլեքսիայի զարգացման միջոցով ուսումնառության արդյունավետությունը բարձրացնելու հնարավորություն: Բացատրեմ՝ ինչպես վերը նշեցի, նախատեսվող ինքնադիտարկումը ներառում է երեք բաղադրիչ՝ ինքնաստուգում, ինքնագնահատում և ինքնավերլուծություն, առանձին-առանձին, ըստ անհրաժեշտության իմ կողմից գնահատվել են այդ երեք բաղադրիչները: Ի՞նչ խնդիր եմ փորձել լուծել՝ առանձնացնելով այդ երեք բաղադրիչները:

Ա. Ինքնաստուգման գնահատում. աշակերտը ինքնուրույն ստուգում է իր աշխատանքը (հիմնականում գրավոր, թեև հետազոտության շրջանակում փորձ է արվել նաև բանավոր աշխատանքի ինքնաստուգում իրականացնելու): Ի՞նչ կարող է տալ այդ աշխատանքը. եթե պարզապես հանձնարարվի կատարել ինքնաստուգում, ինչը հաճախ կիրառվում է մեր կրթահամակարգում, օրինակ, տնային աշխատանքները ստուգելիս, դա չի կարող ցանկալի արդյունք ապահովել: Իսկ եթե աշակերտի կողմից ստուգված աշխատանքը գնահատվում է ուսուցչի կողմից՝ երկուստեք պայմանավորվածության արդյունքում չափանիշ ունենալով հենց աշակերտի ինքնաստուգման որակը, ոչ թե նրա կատարած սխալների քանակը, այդ դեպքում պատկերը փոխվում է: Աշակերտը ձգտում է հնարավորինս անթերի ստուգել իր աշխատանքը, ինչը խթանում է նրա՝ կենտրոնանալու հմտությունը. որքան կենտրոնացած ստուգի իր աշխատանքը, այնքան բարձր միավորով կխրախուսվի: Ուշադրության կենտրոնացում. ահա թե ինչին է նպաստում ինքնաստուգման գնահատումը:

Բ. Ինքնգնահատականի գնահատում. սա արդեն ինքնաստուգմանը հաջորդող փուլն է, և նպատակահարմար է սկսել ոչ թե միաժամանակ, այլ այն ժամանակ, երբ արդեն աշակերտը որոշակի հմտություն է ձեռք բերել ինքնաստուգման աշխատանքում: Ի՞նչ խնդիր ենք լուծում. աշխատանքը ճիշտ կազմակերպելու և նրբորեն իրականացնելու դեպքում աշակերտը ազատվում է մի շարք բարդույթներից՝ ինքն իրեն գերագնահատելու կամ թերագնահատելու, իրեն տրվող գնահատականը միայն այլոց մենաշնորհը համարելու հոգեբանական այս և նմանատիպ խնդիրներից, որոնք ներկա կրթահամակարգում նրան մշտապես ուղեկցող գործոններ են: Ի վերջո, այս ռազմավարությունը հանգեցնում է նրան, որ աշակերտը աստիճանաբար սկսում է հանգիստ, առանց խուճապի վերաբերվել իր աշխատանքին և նրա մեջ կարող է զարգացնել ինքն իր հետ առերեսվելու համարձակություն: Այս համատեքստում հետաքրքիր զարգացումներ եղան հետազոտության ընթացքում, ինչի մասին կներկայացնեմ ստորև:

Գ. Ինքնավերլուծության գնահատում. այս աշխատանքը հաջորդում է նախորդ երկու փուլերին և նպատակահարմար է սկսել այն տարիքում, երբ աշակերտների մոտ զարգացել է վերացական մտածողությունը: Սա թերևս ուսումնառությանը նպաստող ամենակարևոր գործոնն է: Աշակերտից պահանջվում է ինքնուրույն վերլուծել իր սխալները, թերացումները, բացթողումները՝ նախապես ուղղորդելով, թե ինչ ռեսուրսից պետք է օգտվի:

Փորձառական հետազոտությունը իրականացվում է Երևանի Ստ. Զորյանի անվան հ. 56 դպրոցում: Հետազոտության համար ընտրվել են երկու տարիքային խմբեր՝ 4-րդ և 9-րդ դդ.: 4-րդ դասարանում փորձառությանը մասնակցում են բոլոր աշակերտները, իսկ 9-րդ դասարանում՝ աշակերտների մի խումբ:

Տարիքային տարբեր խմբերում փորձառություն իրականացնելու նպատակն էր պարզել, թե տարբեր տարիքի սովորողների շրջանում ինքնադիտարկման երեք ուղղություններից որը ինչ արդյունավետություն կապահովի:

Մինչև բուն հետազոտությունը սկսելը երկու խմբերում էլ ներկայացվել է նախատեսվող աշխատանքի բնույթը. 4-րդ դասարանի աշակերտներին միայն բացատրվել է, թե ինչպես պետք է ինքնաստուգում կատարեն, և թե ինչի համար են գնահատվելու: Բացատրվեց նաև, թե ինչպես գնահատեն իրենք իրենց, հինգ գրավոր աշխատանքից հետո երեխաները փորձեցին նաև գրավոր ձևակերպել իրենց հետևությունները: 4-րդ դասարանում հետազոտության վկայությունների հավաքագրումը հիմնված կլինի աշակերտների գրավոր աշխատանքների արդյունքների վրա: Որպես փորձառության վերջնարդյունքի չափելի վկայություն աղյուսակի ձևով կներկայացվեն գրավոր աշխատանքների արդյունքները, ինչպես նաև մեկնարկային և վերջին ստուգողական աշխատանքների արդյունքների որակական ցուցանիշները: Հետազոտությա այս հատվածին որպես հավելված կկցվի նաև դպրոցի ուսումնական գծով փոխտնօրենի դիտարկումը, նրա կողմից իրականացված դասալսումներ նկարագրությունները:

9-րդ դասարանում պահանջը ներկայացվեց միանգամից երեք ուղղություններով՝ ինքնաստուգում, ինքնագնահատում, ինքնավերլուծություն: Աշխատանքները նախատեսում եմ թե՛ գրավոր, թե՛ բանավոր: Վկայությունների հավաքագրումը դարձյալ հիմնված կլինի սովորողների գրավոր աշխատանքների արդյունքների վրա. կարձանագրեմ դրանց դինամիկան, կտրվեն մեկնարկային և ամփոփիչ գրավոր աշխատանքներ: Որպես վկայություն կծառայեն նաև սովորողների կողմից հետազոտության սկզբում լրացված հարցաշարերը և վերջում գրված ամփոփիչ էսսեները, ինչպես նաև գործընկերոջս իրականացրած դասալսման արձանագրությունը: (երկու դասարանների տարբեր առաջադիմությամբ աշակերտների մի քանի տետրեր, ինչպես նաև հարցաթերթիկ-էսսեները, դասալսող ուսուցիչների դիտարկումները կկցվեն հետազոտությանը որպես լրացուցիչ հավելված):

4-րդ դաս., աշակերտների քանակը՝ 27

Այս դասարանում առաջին տարին եմ դասավանդում. հիմնական խնդիրը գրագիտության ցածր մակարդակն է, աշակերտները գրավոր աշխատանքներում բազմաթիվ ուղղագրական սխալներ են թույլ տալիս, նույնիսկ արտագրություններ անելիս: Նրանց հետ սկսեցի աշխատանք տանել բառի կազմության շուրջ, բացատրել բառի բաղադրիչները, սովորեցնել տեսնել արմատը, ածանցը և բառի ուղղագրությունը բացատրել կազմությամբ: Նրանք հիմնականում հասկանում էին և կարողանում էին բացատրել բառի ուղղագրությունը, բայց գրավոր աշխատանքների որակը դարձյալ նկատելիորեն չէր բարելավվում: Բուն պատճառը սկսեցի պայմանավորել գրավոր աշխատանքի ժամանակ բուն աշխատանքի վրա կենտրոնանալ չկարողանալու խնդրով: Նրանք պարզապես նայում, բայց չէին տեսնում բառը: Մտածեցի, որ այս դեպքում հնարավոր է օգտակար լինի ինքնաստուգման համար գնահատելը: Դա կխթանի նրանց ուշադրության կենտրոնացմանը, քանի որ միավորային գնահատականը պետք է արտահայտեր ինքնաստուգման որակը: Այսինքն՝ անկախ այն հանգամանքից, թե որքան սխալներ է թույլ տվել աշակերտը. եթե կարողացել է ուշադիր ստուգել իր աշխատանքը և գտնել իր բոլոր սխալները, արժանի է գերազանց գնահատականի, ինչպես նաև կախված չնկատած սխալների կամ բացթողումների քանակից՝ նրա աշխատանքի գնահատականը կիջնի: Նշեմ, որ նրանց մինչ հետազոտությունը սկսելը պարբերաբար հանձնարարել էի ինքնաստուգումով թելադրություններ, սակայն չէի գնահատել: Փորձը ցույց է տալիս, որ այս տարիքում հատկապես նրանց համար գնահատականը՝ անկախ տեսակից, խթանող ազդեցություն ունի: Մտածեցի օգտագործել այդ հանգամանքը՝ կենտրոնանալու կարողությունը զարգացնելու համար: Ստացվում է, որ որքան ուշադիր և կենտրոնացած ստուգեն իրենց աշխատանքը, այնքան բարձր կլինի գնահատականը: Մյուս կողմից էլ, եթե սկսեն կենտրոնանալ, կնվազի նաև սխալների քանակը, քանի որ կսկսեն նկատել, տեսնել բառը կազմող տառերը:

Մյուս խնդիրը, ինքնագնահատականն է: Ընդհանրապես այս խնդիրը գործող կրթահամակարգում արդիական է, քանի որ որևէ կերպ չի խրախուսվում աշակերտի ճիշտ ինքնագնահատականը, այսինքն չենք սվորեցնում ճիշտ գնահատելի ինքն իրեն: Այս դեպքում ևս որպես գործիք կարելի է օգտագործել միավորային գնահատումը, որը կխթանի ճիշտ ինքնագնահատականի ձևավորումը՝ ձերբազատելով աշակերտին իրեն գերագնահատելու կամ թերագնահատելու հակվածությունից: Գնահատականը կարտացոլի ոչ թե կրթության քանակական, այլ որակական բաղադրիչը, քանի որ առողջ իքնագանահատականը չափազանց կարևոր որակ է:

Աշխատանքի սկզբում նպատակահարմար էր գնահատել միայն ինքնաստուգումը, երրորդ աշխատանքից հետո միայն ասացի, որ կարող են գնահատել իրենք իրենց՝ նախապես միասին չափորոշիչներ մշակելով: Հետաքրքիր և տրամաբանական օրինաչափություն նկատվեց. այն աշակերտները, ովքեր, այսպես ասած, համառորեն չէին ուզում նկատել իրենց սխալները, սովորաբար գերագնահատում էին իրենց աշխատանքը: Այսինքն՝ գնահատման այս եղանակը հոգեբանական կորեկցիայի՝ շտկումների հնարավորություն ընձեռեց՝ դրանով իսկ խթանելով առողջ ինքնաքննադատությունը: Օրինակ՝ աշակերտ Դ-ն սկսզբում ընդհանրապես չէր նկատում իր սխալներև և իրեն գերազանց էր գնահատում, փոխարենը իմ կողմից ցածր միավորային նիշով էր գնահատվումէ սխալները չնկատելու և ինքն իրեն բարձր գնահատելու համար: Աստիճանաբար պատկերը փոխվեց, եթե առաջին աշխատանքում Դ.-ն չէր նկատել չորս ուղղագրական սխալ և ինքն իրեն «9» էր գնահատել (ընդ որում չէի հանձնարարել գնահատել, պարզապես Դ.-ն շտապել էր գերազանց գնահատականով ոգևորել իրեն, բայց իմ «6» միավորը ստիպեց նրան հաջորդ աշխատանքն ավելի ուշադիր ստուգել և ավելի զգույշ գնահատել), վերջին՝ 7-րդ աշխատանքը ստուգելիս չէր նկատել ընդամենը 1 ուղղագրական սխալ և իր նկատած 2 ուղղ., 3 կետ., 3 ջնջումի համար գնահատել էր «4»՝ ավելի խիստ, քան չափորոշիչն էր պահանջում, նույնիսկ գնահականի մոտ գրել էր «շա՜տ, շա՜տ վատ է», իհարկե, որակյալ ինքնստուգման համար նա իմ կողմից գնահատվել էր՝ «9»: Արդյունքում՝ հետազոտության վերջում ստուգուղական թելադրությունը գրելիս Դ-ն բարձր ցուցանիշ արձանագրեց (Դ.-ի աշխատանքների տետրը՝ տե՛ս հավելված 3): Նման ակնհայտ զարգացումներ արձանագրվեցին նաև աշակերտներ Կ-ի և Գ-ի մոտ (աշխատանքները՝ տե՛ս հավելված 3): Հետաքրքիր փաստ արձանագրեցի. ամենաշոշափելի առաջընթացը գրանցվեց ցածր առաջադիմությամբ աշակերտների մոտ, օրինակ՝ աշակերտ Ա-ն սովորաբար արտագրությամբ էր գնահատվում, որովհետև դեռ պատրաստ չէր թելադրություն գրելու. թելադրության մեջ անհավանական թվով սխալներ էր անում, աշխատանքի վերջում ստուգողական թելադրությունից նա ստացավ «5» միավոր, ինչը մեծ ցուցանիշ էր և շատ ոգևորեց թե՛ իրեն. թե՛ ինձ: Հետաքրքիր և ուրախ գրավոր երկխոսություն ծավալվեց բարձր առաջադիմություն ունեցող աշակերտուհի Է.-ի և իմ միջև. ուզում եմ բառացի մեջբերել նրա ինքնավերլուծություններից երկու հատված. «Վերլուծություն 1. ես այս թելադրությունը վատ եմ գրել, որովհետև ես անցյալ թեմատիկին 10 էի ստացել և դրանից հետո մեծամտացա և իմ մտքում ասացի, որ եթե նախորդ թելադրությունից 10 եմ ստացել, ուրեմն սրանից էլ կա՛մ 9-ը, կա՛մ 10-ը կստանամ: Մեծամտացա և ահա արդյունքը. ես 8 եմ ստացել», «Վերլուծություն 2. ես այս թելադրությունից նույնպես դժգոհ եմ: Բայց համեմատած անցյալ գրավորին՝ սա մի քիչ ավելի լավ էի գրել… Բայց չեմ հասկանում՝ ինչու եմ սկսել շատ սխալներով գրել թելադրությունները: Երևի անուշադիր եմ գրում կամ նույնպես մեծամտանում եմ: Թող իմ դասղեկը (նկատի ունի ուսուցչուհին, ես իրենց դասղեկը չեմ)՝ ընկեր Հայրապետյանը, պատասխանի այս հարցին գրավոր»: Ես, իհարկե, նրան պատասխանեցի գրավոր, մենք նաև բանավոր քննարկեցինք հնարավոր պատճառները: Է.-ն վերջին ստուգողական աշխատանքում գերազանց արդյունք ցուցաբերեց:

Որպես վկայություն ուզում եմ մեջբերել ինձ համար անսպասելի մի խոսակցություն նույն դասարանում դասավանդող մաթեմատիկայի ուսուցչի և իմ միջև: 3 կամ 4 ինքնաստուգումով թելադրությունից հետո մաթեմատիկայի ուսուցչուհին, որ տեղյակ չէր իմ հետազոտության մասին, և ում հետ մենք հաճախ ենք քննարկում այդ դասարանում նկատված խնդիրները, զարմացած ներկայացրեց, որ դասարանում մեծ թվով աշակերտներ սկսել են բավականին բարդ խնդիրներ լուծել: Որքան էլ այդ հանգամանքը հենց կենտրոնացում զարգացնող այս ինքնաստուգումով բացատրելու իմ գայթակղությունը մեծ լինի, այնուամենայնիվ, կարծում եմ, հույս ունեմ, որ ինչ-որ դեր խաղացել է:

Յուրաքանչյուր աշակերտի աշխատանքային շարժի մասին դիտարկման արժանի տեղեկություններ կարելի է ներկայացնել,ինչը, բնականավար նարավոր չէ այս աշխատանքի շրջանակներում, ես կբավարարվեմ արդյունքների մասին տեղեկությունները գրաֆիկի տեսքով ներկայացնելով և որպես հավելված որոշ աշակերտների աշխատանքները տրամադրելով (տե՛ս՝ աղյուսակ 1): Ուղղահայաց սյունակում առանձնացված են աշխատանքի սկզբում և վերջում տրված թելադրությունների իրական պատկերը արտահայտող գնահատակաները, դրանց միջև նշված են 7 աշխատանքների ինքնաստուգման արդյունքները՝ արտահայտված միավորներով:

Դաս 1: Աշակերտներին մանրամասն ներկայացվեց աշխատանքի ընթացքը՝ կարևորելով այն, որ իրենք պետք է ուշադիր ստուգեն իրենց աշխատանքը. այս դեպքում նրանք պետք է թելադրված տեքստը համեմատեին բնագրի հետ և գտնեին իրենց սխալները: Բացատրեցի, թե ինչպես պետք է ուղղեն նկատված սխալները և ինչ նշումներով արձանագրեն դրանք լուսանցքում: Այնուհետև աշխատանքների համար նախատեսված առանձին տետրերում սկսեցին գրել թելադրությունը. տեքստ ընտրված էր իրենց դասագրքից. օրվա դասն էր: Թելադրությունն ավարտելուց հետո հանձնարարվեց բացել գրքերը և սկսել ինքնաստուգումը (նախապես ասվել էր, որ իրեց հետ բերեն այլ գույնի գրիչներ, բացի կարմիրից): Նրանք լուռ սկսեցին ստուգել իրենց աշխատանքը. եթե որևէ հարց էին ունենում, լուռ ձեռք էին բարձրացնում, ես մոտենում էի. հարցերը հիմնականում վերաբերում էին սխալների վերաբերյալ նշումներին: Վերջում ասացի, որ իրենք կարող են նաև գնահատել իրենց և գրատախտակին գրեցի, թե որ տեսակի սխալի համար քանի միավոր պետք է հանեն ընդհանուր միավորից: Ոչ բոլոր աշակերտներն էին իրենք իրենց գնահատել, և դա էական չէր, քանի որ ես գնահատելու էի նրանց կատարած ինքնաստուգումը:

Դաս 2: Բաժանեցի առաջին գնահատված աշխատանքները, բնականաբար նրանց հետաքրքրությունը մեծ էր, հարկ եղավ նորից բացատրելու, թե ինչի համար են նրանք գնահատվել: Ասացի, որ լուռ ուսումնասիրեն իրենց բացթողումները, եթե անհասկանալի հարցեր ունեն, միասին պարզաբանենք: Նորից թելադրեցի տեքստը և նույն ընթացքով կատարեցին ինքնաստուգում: Ես հիշեցրի, որ իրենց գնահատականը կախված է իրենց ուշադրությունից, թե որքան ուշադիր կստուգեն իրենց աշախատանքը: Այս անգամ հանձնարարեցի նաև, որ դուրս գրեն իրենց նկատած ուղղագրական սխալները և մի-մի տող գրեն: Հանձնարարեցի, որ պարտադիր գնահատեն նաև իրենք իրենց:

Դաս 4: Քանի որ աշակերտներն արդեն վարժվել էին աշխատանքի ձևին և հնարավոր էր համեմատել իրենց աշխատանքների արդյունքները, փորձել վերլուծել իրենց մտքի սահմաններում, թե ինչը կարող է խանգարել, որ նկատեն իրենց բոլոր սխալները, և թե ինչ են մտածում այդ ուղղությամբ: Ես հանձնարարեցի տետրում գրել իրենց մտքերը: Գրեցինք թելադրությունը, կատարեցինք ինքնաստուգում:

Դաս 5: Արդեն պատկերը տեսանելի էր. աշակերտների մեծ մասի մոտ նկատելի առաջընթաց կար, նրանք սկսել էին ավելի ուշադիր ստուգել և ավելի քիչ բացթողումներ ունենալ: Երեք աշակերտի մոտ ոչ մի առաջընթաց չկար: Այս անգամ ես որոշեցի, որ այդ երեք աշակերտները գրեն տեքստի միայն առաջին մասը: Մտածում էի, որ հավանաբար չեն կարողանում երկար ժամանակ կենտրոնացնել ուշադրությունը, բացի դրանից, երկար տեքստը նրանց արդեն չէր տրամադրում, որ ուշադիր ստուգեին: Դասին իմ հրավերով ներկա էր նաև կրտսեր դպրոցի ուսմասվարը, ում ես խնդրել էի պատահականության սկզբունքով ընտրել թելադրության տեքստը և հետևել աշխատանքի ընթացքին (դիտարկման եզրակացությունը տե՛ս հավելված ):

9-րդ դաս.

Աշակերտներին ներկայացրի, թե ինչ եմ նախատեսում անցկացնել իրենց դասարանում. առաջարկեցի ինքնակամ ընդգրկվել հետազոտական խմբում. դասարանի կեսը ցանկություն հայտնեց մասնակցելու աշխատանքներին: Աշակերտները լրացրին ինքնաստուգման, ինքնագնահատման և ինքնավերլուծության վերաբերյալ հարցաթերթեր, և մանրամասն բացատրեցի աշխատանքի ընթացքը, գնահատման չափանիշները, ստուգման եղանակները, աղբյուրներից օգտվելու եղանակները և կազմակերպական որոշ հարցեր, պետք է ունենային առանձին տետր, կանաչ միջուկով գրիչ:

Այս դասարանում խնդիրը գրավոր և բանավոր խոսքի գրագիտության մակարդակի բարձրացումն էր: Քանի որ դպրոցական բաղադրիչով լրացուցիչ մեկ դասաժամ հատկացվել էր երկրորդ կիսամյակում, այդ հանգամանքը հնարավորություն ընձեռեց առարկայական ծրագրով նախատեսված «Կրկնություն» բաժինը ավելի շուտ սկսելու: 9-րդ դասարանը համարվում է միջին դպրոցի ավարտական դասարան, և նրանց գիտելիքները դասընթացի ավարտին ստուգվում են երկու եղանակով՝ բանավոր և գրավոր: Գրավոր աշխատանքի ստուգման տեսակը փոխադրությունն է: Քանի որ փոխադրությունը ներառում է թե՛ ուղղագրության, թե՛ կետադրության թե լեզվական ճիշտ կամ ընդունելի կաղապարների, ձևակերպումների իմացություն և հմտություն, ես նախատեսեցի տարաբնույթ աշխատանքներ տալ, որոնք հնարավորություն կընձեռեն խորությամբ յուրացնելու հայերենի կետադրական կանոնները, կրկնելու ուղղագրությունը, ինչպես նաև խոսքը զերծ պահելու լեզվական տարածված սխալներից: Աշխատանքները տարատեսակ էին, և գնահատման եղանակերն էլ ըստ դրանց փոփոխվում էին, օրինակ՝ թելադրություն՝ ինքնաստուգումով, ինքնագնահատումով և ինքնավերլուծությամբ. առաջին փուլը (թելադրություն, ինքնաստուգում, ինքնագնահատում) կատարվում էր, դասարանում, իրենց սխալների ինքնուրույն վերլուծությունը կատարում էին տանը՝ օգտվելով ուղղագրական բառարանից և կետադրական կանոնների ձեռնարկից: Վերլուծությունը պետք է կատարեին պահանջներին համապատասխան, այն է՝ ուղղագրական սխալները վերլուծել բառակազմորեն, կետադրական սխաները վերլուծել՝ հղում անելով համապատասխան կանոնին, մեջբերելով կանոնը, նույնատիպ օրինակ գրելով: Այդ ամենից հետո միայն ես հավաքում և ստուգում էի նրանց աշխատանքները՝ գնահատելով դրանք երեք բաղադրիչով: Առաջին աշխատանքի արդյունքում գրեթե բոլոր աշակերտների մոտ ինքնավերլուծությունը ցածր մակարդակ արձանագրեց. պատճառը հավանաբար այն էր, որ նրանց համար դժվար էր աշխատել ռեսուրսներով, կամ լավ չէին պատկերացնում՝ ինչ է իրենցից պահանջվում, կային աշակերտներ, որոնք պարզապես լուրջ չէին մոտեցել պպահանջին: Աստիճանաբար սկսեցին վարժվել աշխատանքի բնույթին և գնալով ավելի ամբողջական վերլուծություն ներկայացնել: Գրավոր աշխատանքների միջանկյալ հատվածներում գործնական կրկնություն էի անցկացնում կետադրական առավել դժվար յուրացվող 2-3 կանոնների շուրջ: Աշխատանքի վերլուծությունը հանգեցրեց նրան, որ գնալով նվազեցին հատկապես կետադրական սխալները, քանի որ վերլուծության ընթացքում յուրացնում էին կանոնները և վարժվում էին դրանց կիրառության մեջ: Երբ արդեն նրանք ամբողջովին գործընթացի մեջ էին ներգրավվել, դասարանում ամեն աշխատանքը սկսելուց առաջ հարցեր էին ուղղում հիմնականում կետադրական սխալների վերաբերյալ, որոնք չէին կարողացել ինքնուրույն բացատրել: Այդ քննարկումները շատ արդյունավետ էին, քանի որ հարցեր առաջադրողներն իրենք էին: Երբ արդեն աշակերտները հմտացել էին կետադրական կանոնների ճիշտ կիրառության մեջ, գրեցին փոխադրություն: Այս աշխատանքի ստուգումը այլ կերպ արվեց: Տեքստը փոխադրելուց հետո սկզբում ես ստուգեցի աշխատանքը, լուսանցքում նշումներ արեցի սխալների տեսակի վերաբերյալ՝ առանց հստակ մատնանշելու սխալը, որից հետո աշակերտներին իրենք ստուգեցին՝ փորձելով գտնել իմ մատնանշած սխալները և վերլուծել դրանք: Անհասկանալի հարցերը պարզաբանվեցին:

Երկու դասաժամ տրմադրեցինք բանավոր խոսքի ինքնավերլուծությանը, նպատակը դարձյալ նույնն էր՝ ինքնադիտարկման գնահատման միջոցով խթանել իքնուրույն ուսումնառությունը: Աշակերտները ձայնագրեցին իրենց բանավոր խոսքը, հետո վերլուծեցին ինքնուրույն՝ նախապես համատեղ մշակված չափորոշիչների համաձայն, այնուհետև ներկայացրին իրենց վերլուծությունը, որից հետո մեկ անգամ էլ ինձ հետ լսեցին իրենց պատասխանը և քննարկեցին: Քանի որ որոշել էի վերջնական արդյունքը ստուգելու համար ընտրել փոխադրությունը՝ որպես ստուգողական աշխատանքի ձև, այդ նպատակով նախավերջին աշխատանքը տեքստի խմբագրում էր, որտեղ կային տարաբնույթ սխալներ՝ թե՛ կետադրական. թե՛ ուղղագրական թե՛ լեզվական, քերականան. փոխադրություն գրելիս այս բոլոր շերտերն էլ ստուգվում են: Ինձ համար ամենահետաքրքիր և ստացված աշխատանքը այս տեքստի խմբագրմանը և սխալների վերլուծությանը տրամադրաված երկու դասաժամերն էին, քանի որ նպատակս աշխատանքային մթնոլորտ ստեղծելն էր դասարանում, և երկու դասաժամ աշակերտները բացառապես ինքնուրույն ուսումնառություն էին իրականացնում. դասի նկարագրությունը՝ ստորև: Վերջում գրեցին փոխադրություն, որպեսզի համեմատենք իրենց վերջին թեմատիկ փոխադրության արդյունքների հետ:

Ի սկզբանե որոշել էի վերջնական աշխատանքի արդյունքները համեմատել դասարանի մյուս խմբի արդյունքների հետ, բայց չնախատեսված ընթացք ունեցավ աշխատանքը. դասարանի մնացած աշակերտները, տեսնելով իրենց ընկերների ոգևորությունը, իրենք նույնպես ցակություն հայտնեցին ընդգրկվելու աշխատանքներում: Այնպես որ համեմատելու հնարավորությունը վերացավ: Թեպետ որոշակի պահից սկսած՝ ամբողջ դասարանն էր մասնակցում աշխատանքներին, բայց իմ մշտադիտարկման խումբը մնաց անփոփոխ. աշխատանքների ծավալը մեծ էր, և հնարավոր չէր բոլոր աշխատանքները ստուգել և գնահատել:

Դաս 1: Թելադրվեց տեքստը, բաժանվեցին պատճենահանված բնագրերը, և աշակերտները սկսեցին ինքնաստուգումը, հանձնարարվեց տանը կատարել ինքնավերլուծություն. իրենց նախապես էլփոստով ուղարկվել էր կետադրական կանոնների փաթեթ, որից օգտվելով՝ պետք է գտնեին իրենց կատարած կետադրական սխալի բացատրությունը՝ հղում անելով համապատասխան կանոնին: Ուղղագրական սխալները պետք է վերլուծեին բառակազմորեն և բաղադրիչներով բառեր կազմեին:

Հաջորդ 4 դասերն անցկացվեցին նույն սկզբունքով, միայն այն տարբերությամբ, որ յուրաքանչյուր գրավոր աշխատանքից առաջ 10 րոպե տրամադրվում էր աշակերտների հարցերին պատասխանելուն, հարցեր, որոնք հիմնականում վերաբերում էին կետադրական կանոններին կամ բառի ստուգաբանությանը: Նշեմ, որ դիտավորյալ ընտրել էի կետադրական կանոններով և ուղղագրական արժեք ունեցող բառերով հագեցած բարդ տեքստեր (Ռուբինա Նազարյան, Մայրենին բոլորի համար, թելադրություններ), նման ռազմավարության սկզբունքն այն էր, որ բարդ առաջադրանքներ կատարելով՝ ավելի կհմտանան և պարզ տեքստերը ավելի հեշտ կհաղթահարեն:

Դաս 2: Ինքնդիտարկում 5-ի համար որպես աշխատանքնային տեքստ ընտրեցի գրավորի նոր տեսակ՝ փոխադրություն: Այս անգամ ինքնավերլուծությունից առաջ ես ստուգեցի աշխատանքները՝ սխալների վերաբերյալ նշումներ անելով միայն համապատասխան տողերի լուսանցքում՝ առանց ուղղումներ անելու: Պահանջն այն էր, որ աշակերտներն իրենք, իմ հուշումներից ելնելով, գտնեին իրենց սխալները և վերլուծեին: Գնհատավել են միայն ինքնավերլուծության համար:

Դաս 3. Բանավոր խոսքի ինքնադիտարկում: Հանձնարարվել էր բանավոր ներկայացնել Նահապետ Քուչակի կյանքը. հայրենների ընդհանուր բնութագիրը թեման: Դասի սկազբում համատեղ մշակեցինք բանավոր խոսքի գնահատման չափորոշիչները (տե՛ս դասապլան 4): Նրանցից յուրաքանչյուրը պետք է երկու րոպե ժամանակահատվածում կարողանար ներկայացնել հիմնական նյութը՝ շեշտադրելով առանցքային տեղեկությունները: Բանավոր պատասխանները ձայնագրվում էին իրենց բջջային հեռախոսներով: Տանը պետք է վերլուծեին իրենց պատասխանները՝ ըստ նախապես նրանց մշակված չափորոշիչների:

Հաջորդ դասին աշակերտները ներկայացրին իրենց գրավոր դիտարկումները: Այնուհետև յուրաքանչյուր աշակերտի պատասխանի ձայնագրությունը այս անգամ միասին լսեցինք, նրանք լսեցին նաև իմ դիտարկումները: Այս աշխատանքի համար ձևավորող գնահատում իրականացրեցի նիշային գնահատման փոխարեն:

Նմանատիպ ևս մեկ դաս անցկացրեցի Սայաթ-Նովա թեմայից: Այս անգամ ինքնավերլուծությունը շատ ավելի դիպուկ էր արված, և բանավոր խոսք կառուցելիս աշակերտներն ավելի զգոն և հետևողական էին. այս մասին նրանք նշել են իրենց էսսեներում (հավելված):

Դաս 4: Աշխատանքի բնույթը՝ տարատեսակ սխալներով (ուղղ., կետադր. քերական. բառագործ.) հագեցած տեքստի խմբագրում: Դասի սկզբոմ նրանց բաժանվեցին աշխատանքային տեքստերը: Ներկայացվեց աշխատանքի բնույթը, պահանջը, սխալների վերաբերյալ նշումների եղանակը: Դասարանում ստեղծվել էր ռեսուրսների անկյուն. մի նստարանի վրա դրվել էին դասագրքեր, բառարաններ, քերականական ձեռնարկներ: Սկզբում աշակերտները կատարեցին տեքստի խմբագրում, այնուհետև սկսեցին վերլուծել իրենց նկատած սխալները՝ օգտվելով առկա ռեսուրսներից: Դասի վերլուծական փուլում նրանք կարող էին դիմել ինձ, որպեսզի ուղղորդեմ՝ գտնելու համապատասխան ռեսուրսը: դասի վերջում հանձնեցին բոլոր աշխատանքները: Գնահատվել են վերլուծության համար (դասի մանրամասն նկարագրությունը տե՛ս դասապլան՝ 5-6):

9-րդ դասարանում հետազոտության ավարտին որպես վկայություն տրվող ստուգողական փոխադրություն. աշակերտների մինչհետազոտական և հետհետազոտական արդյուքների համեմատում (տե՛ս աղյուսակ 2):

* 9-րդ դաս. արդյունքների ներբեռնումը չեմ հասցրել անել:

Հետազոտության արդյունքները երկու դասարաններում էլ գոհացուցիչ էին, (մանրամասն , որոշ նրբությունների դեռ կանդրադառնամ): Փաստացի նկատելի է, որ գնահատելով սովորողի ինքնադիտարկումը միանշանակ կարելի է խթանել նրա ինքնուրույն ուսումնառությունը, ինչն էլ միանշանակ դրականորեն անդրադառնում է ուսումնառության որակի վրա: Հետազոտությունը հնարավորություն է տալիս հանգել հետևյալ եզրահանգումներին:

ա. Ինքնադիտարկումը կատարել փուլերով. կրտսեր տարիքում վարժեցնել ինքնաստուգումին և ինքնագնահատմանը, աստիճանաբար անցնել ինքնավերլուծությանը:

բ. Այս մոտեցումը հնարավորություն է տալիս ցանկացած աշակերտի շարունակել այն կետից, որտեղ նա կանգ է առել, քանի որ գնահատվում է ոչ թե գիտելիքի մակարդակը, այլ այդ գիտելիքը ձեռք բերելու հմտությունը:

գ. Այս եղանակով գնահատումը անուղղակիորեն դրդում է աշակերտին ինքնուրույն ձեռք բերելու գիտելիքը, ևս մեկ անգամ անդրադառնալու ուսումնական նյութին, համեմատելու, վերլուծելու, հետևաբար՝ յուրացնելու:

դ. Զարգացնում է վերլուծական հմտություններ, հոգեբանական տեսանկյունից՝ ինքնաքննադատություն:

ե. Կարելի է այս եղանակը բնորոշել նաև ուսումնառության ոճ. հատկապես ինքնավերլուծությունը նկատելիորեն արդյունավետ է աշակերտների որոշ խմբի մոտ:

զ. Դժվարությունների մասին. ուսուցման այս եղանակը միանշանակ արդյունավետ է, երբ աշակերտը թեկուզ մի փոքր ցանկություն ունի իր վրա վերցնելու ուսումնառության պատասխանատվությունը, եթե չկա այդ ցանկությունը, ինչը այսօր նաև շատ տարածված խնդիր է, նախ և առաջ այլ ռազմավարություններ պետք է կիրառել:

Որպես ուսուցիչ՝ պարբերաբար հարցնում եմ ինքս ինձ, թե որն է մեծ հաշվով կրթության նպատակը, և ինչ խնդիր է լուծում արդի աշխարհում կրթությունը: Այս եղանակով իրականացվող կրթությունը, կարծում եմ, հնարավորություն է տալիս նոր որակ ձևավորելու՝ առողջ ինքնաքննադատությամբ օժտված մտածող անհատ, մարդ, որը ունակ է ցանկացած նոր իրավիճակում գնահատելու իր հնարավորությունները, կարողանալու գտնել դրանք զարգացնելու ճանապարհները: Սա մի փոքրիկ քայլ է, որը կարող է մեծ փոփոխությունների սկիզբ լինել, քանի որ առանցքային խնդրի լուծման հնարավորություն է: Ուզում եմ նաև հավելել, որ ինձ համար՝ որպես ուսուցչի գերագույն հաճույք էր այս աշխատանքն իրականացնելը, քանի որ կենդանի, շնչող գործընթացի մասնակից էի, որը կարելի է բնորոշել զարգացնող կրթություն:

Գրականություն

1. Давыдов В. В., (1996) «Теория развивающего обучения» М, , с 158:
2. Ձևավորող գնահատման տեսության զարգացում, Փոլ Բլեք, Դիլան Ուիլյամ, (Չիմացա ճիշտ հղումը ինչպես տալ)
3. Тейяр де Шарден П. (1987). Феномен человека. — М.: Наука http://www.krotov.info/lib_sec/25_sh/sha/sharden_05.htm
4. https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A0%D0%B5%D1%84%D0%BB%D0%B5%D0%BA%D1 %81%D0%B8%D1%8F
5. Оценка и самооценка в обучении, построенном на теории учебной деятельности Г.А. Цукерман
   http://school2100.com/upload/iblock/f0e/f0e23964587fb72d65b21126812ce9ff.pdf
6. К. А. Вартазарян Способы формирования рефлексии
   https://cyberleninka.ru/article/v/sposoby-formirovaniya-refleksii
7. Հայրապետյան Ն., (2013). «Գնահատել աշակերտի՝ ինքն իրեն գնահատելու կարողությունը», Անդին, հ.7, 22-23
   http://andin.am/2015/12/24/%D5%A3%D5%B6%D5%A1%D5%B0%D5%A1%D5%BF%D5%A5%D5%AC-%D5%A1%D5%B7%D5%A1%D5%AF%D5%A5%D6%80%D5%BF%D5%AB-%D5%AB%D5%B6%D6%84%D5%B6-%D5%AB%D6%80%D5%A5%D5%B6-%D5%A3%D5%B6%D5%A1%D5%B0%D5%A1%D5%BF%D5%A5%D5%AC/
8. Ս. Խաչատրյան, (2014). Պատեր կամուրջների փոխարեն, Երևան, Անտարես
9. И. Д. Жежеря Способы развития рефлексии школьника в учебной деятельности
   https://cyberleninka.ru/article/v/sposoby-razvitiya-refleksii-shkolnika-v-uchebnoy-deyatelnosti
10. Карпов А., (2007). Ты умеешь хорошо учиться?! , Речь