Լուսանկարը՝ Զավեն Խաչիկյանի
Արդեն երկու տարի անընդմեջ «Մեդիան հանուն կրթության» ՀԿ – ն ուսումնասիրում է Տավուշի մարզի դպրոցների 9-րդ դասարանում ներդրված (ինտեգրված) քննական էսսեները՝ վերլուծելով արդյունքները, ուսուցիչների արձագանքները և մտահոգությունները, ինչպես նաև մասնագիտական հանրային քննարկումները։
«Մեդիան հանուն կրթության» ՀԿ նպատակն էր ոչ թե մերժել ձևաչափը, այլ արձանագրելով ի հայտ եկած խնդիրները՝ առաջարկել լուծման տարբերակներ։ Եվ հենց այդ նպատակով ԿԳՄՍ նախարարությանը ներկայացված առաջարկների մեջ նշվեցին էսսեի ներդրման գործընթացի աստիճանականությանը, գնահատման օբյեկտիվության բարձրացմանը և ուսուցչական համայնքի առաջ քաշած մտահոգությունները մեղմելուն ուղղված կետեր։
Ի պատասխան՝ ԿԳՄՍ նախարարությունը կցել է ԿԶՆԱԿ հիմնադրամի պաշտոնական դիրքորոշումը, որի մեջ նշվում է, որ ՄՀԿ առաջարկներն ունեն իրատեսական կողմ, քանի որ բխում են ուսուցիչների մտահոգություններից, սակայն յուրաքանչյուրն ունի «խոցելի կողմ», որը բացառում է դրանցից որևէ մեկի ընդունումը։
Եթե «խոցելի կողմ» հասկացությունը բավարար հիմք է առաջարկների ամբողջական մերժման համար, ապա նույն չափանիշով կարելի է և պետք է քննարկման առարկա դարձնել նաև պաշտոնական պատասխանը։
Ակնհայտ է, որ հենց պատասխաններն ունեն բազմաթիվ խոցելի կողմեր՝ փաստարկների փոխարեն ենթադրություններ, մանկավարժական հիմնավորման փոխարեն վարչարարական սնանկ արդարացումներ և ուսուցչական մտահոգությունների ճանաչում՝ առանց անհրաժեշտ ու անհապաղ աշխատանքի պատրաստակամության։
Քանի որ առաջարկները ներկայացվել են առանձին կետերով և պատասխաններն էլ, ըստ պահանջի, տրվել են նույն ձևաչափով, անդրադառնանք դրանց՝ կետ առ կետ։
Փորձարկման իմաստը
«Մեդիան հանուն կրթության» ՀԿ-ի առաջին առաջարկը կառուցված էր զարգացման հոգեբանության գիտական մոտեցումների հիմքով և նպատակ ուներ կրթական գործընթացը համապատասխանեցնել 9-րդ դասարանի սովորողի իրական զարգացման փուլին։ Ներկայացվել էր գիտական գրականություն, որը կարող էր և պետք է որ գրավեր կրթական քաղաքականության մշակման համար պատասխանատու մարդկանց ուշադրությունը։
Պաշտոնական պատասխանը, սակայն, որևէ կերպ չի անդրադառնում այդ գիտական հիմնավորմանը։ Չկա քննարկում հարցի շուրջ, թե արդյո՞ք ինտեգրված էսսեն համապատասխանում է 9-րդ դասարանցու ճանաչողական կարողություններին։
Փոխարենը որպես հիմնական հակափաստարկ է ներկայացվում այն, որ դա անարդար կլինի Տավուշի մարզի հանդեպ, որտեղ արդեն երկու տարի է՝ ավարտական քննությունը կազմակերպվում է այս ձևաչափով։
Այսինքն կրթական քաղաքականություն իրականացնող կառույցը փաստացի հրաժարվում է մանկավարժական քննարկումից՝ նախընտրելով վարչարարական անհիմն արդարացման փորձը։
«Հետքայլ չանելը» ներկայացվում է որպես արդարության և հավասարության սկզբունք, սակայն այս տրամաբանությամբ բաց է մնում մի կարևոր հարց․ արդյո՞ք Տավուշի հանդեպ արդար է այն իրավիճակը, երբ փորձով ի հայտ եկած խնդիրները չեն դառնում վերանայման և բարելավման հիմք, այլ ընդհակառակը՝ տարածվելու են ամբողջ երկրով մեկ։
Պատասխանում նշվում է նաև, որ «բացարձակ ձախողման դեպքեր չեն արձանագրվել»։ Սակայն, կրթությունը չի չափվում ձախողման բացակայությամբ։ Կրթության նպատակը ոչ թե աղետներից խուսափելն է, այլ սովորողի զարգացումը։ Այն փաստը, որ «էսսե գրելու դժվարությունները հաղթահարված չեն», սակայն գործընթացը շարունակվում է նույն ձևով, ցույց է տալիս, որ խնդիրն ընդունվում է, բայց չի դառնում քաղաքականության վերանայման հիմք։
Այսպիսով, եթե առաջարկի «խոցելի կողմը» համարվում է գործող քաղաքականության վերանայման պահանջը, ապա պաշտոնական պատասխանի խոցելի կողմը շատ ավելի խորքային է։ Այն անտեսում է գիտական հիմնավորումը, կրթական արդարությունը շփոթում է համակարգային համառության հետ, բացարձակապես անտեսվում է հանրային շահը և փորձը վերածում է ինքնանպատակ արդարացման, ոչ թե բարելավման գործիքի։
Զարգացման անտեսում
«Մեդիան հանուն կրթության» ՀԿ-ի երկրորդ առաջարկը հիմնված էր գիտականորեն ապացուցված թեզի վրա, ըստ որի՝ մարդու ուղեղի զարգացման տեմպերն անհատական են։ Ուստի առաջարկվել էր կրթական գործընթացում հաշվի առնել երեխաների զարգացման անհատական տարբերությունները՝ տալով քննական գրավոր ձևաչափերի ընտրության հնարավորություն՝ տեքստի վերլուծություն (փակ և բաց հարցեր, գրականագիտական առաջադրանքներ) և էսսե։
Պաշտոնական պատասխանը, սակայն, ոչ միայն չի արձագանքում առաջարկի առանցքային տրամաբանությանը, այլև չի անդրադառնում երեխաների զարգացման անհատական տեմպերին, չի քննարկում ընտրության դիդակտիկական արժեքը և չի պարզաբանում, թե բոլոր երեխաներին նույն բարդության պահանջ ներկայացնելն ինչու է համարվում ընդունելի։
Փոխարենը տրվում է պատասխան մի հարցի, որը առաջարկում ընդհանրապես չի եղել՝ գնահատման սուբյեկտիվության մասին։ Պաշտոնական պատասխանի մեջ նշվում է, որ եթե էսսեի գնահատումը սուբյեկտիվ է, ապա նույնը վերաբերում է նաև տեքստի վերլուծությանը, քանի որ «ամեն դեպքում ստուգողը ուսուցիչն է»։
Առաջարկի հիմնական հարցը՝ ինչպես ստեղծել ավելի համաչափ պայմաններ տարբեր կարողություններով երեխաների համար, մնում է չքննարկված։ Պաշտոնական պատասխանը չի բացատրում, թե ինչու է ընտրության հնարավորությունը դիտարկվում որպես խնդիր, և ինչ կրթական արժեք ունի բոլորի համար նույն ձևաչափի պարտադրանքը։
Այսպիսով՝ առաջարկին տրված պատասխանը չի արձագանքում բովանդակությանը, այլ պարզապես խոսում է այլ հարցի մասին և, փաստացի, առաջարկը մերժվում է անգամ չքննարկելով։ Իսկ առաջ քաշված կրթական խնդիրը մնում է կատարելապես անտեսված։
Ի շրջանս յուր
Երրորդ առաջարկը նպատակ ուներ խթանել սովորողի ինքնուրույն մտածողությունն ու ստեղծագործական մոտեցումը։ Երբ սովորողին պարտադրվում է կոնկրետ հարցադրում կամ խաչվող հասկացություն, նրա մտածողությանը պարտադրվում է նախապես գծված ուղի, իսկ պնդում ձևակերպելու և այն պաշտպանելու գործընթացը վերածվում է առաջադրանքի տեխնիկական կատարման։ Առաջարկվել էր չկաղապարել սովորողին և աշակերտին հանձնարարել, որ վերնագրի էսսեն։
Պաշտոնական պատասխանը, սակայն, առաջարկը մեկնաբանում է որպես կողմնորոշման բացակայության ռիսկ։ Ըստ պատասխանի՝ եթե սովորողին չի տրվում հստակ հատված կամ հարցադրում, ապա նա կարող է չկողմնորոշվել՝ ինչի շուրջ ձևակերպել պնդումը։ Այս մտահոգությունը, սակայն, ենթադրում է, որ կողմնորոշումը կարող է լինել միայն արտաքինից տրված, այլ ոչ ներքին՝ սովորողի ձևակերպածը։
Առաջարկի մեջ խոսքը չէր վերաբերում հիշողության վրա հիմնված ազատ շարադրանքին։ Այն ենթադրում էր թեմայի շրջանակում ինքնուրույն պնդման ձևակերպում։ Դա հենց վերլուծական մտածողության հիմքն է։
Երբ պաշտոնական պատասխանը կենտրոնանում է սյուժեն «ամենայն մանրամասնությամբ չհիշելու» վտանգի վրա, այն ակամայից վերադառնում է վերարտադրողական ուսուցման տրամաբանությանը, որտեղ կողմնորոշումը նույնացվում է ճիշտ հատվածը հիշելու հետ։
Ուշագրավ է նաև վերաբերմունքը՝ վերնագրի առաջարկին։ Պաշտոնական պատասխանը վերնագրելը ներկայացնում է որպես գեղարվեստական էսսեին բնորոշ հմտություն՝ ենթադրելով, որ վերլուծական էսսեն դրա կարիքը չունի։ Սակայն վերնագրելն ինքնին ոչ թե ժանրային, այլ մտածողության դրսևորում է։ Այն պահանջում է ամփոփման և կենտրոնացման հմտություն, նաև սեփական դիրքորոշման ձևակերպում՝ անկախ էսսեի տեսակից։
Էսսեի ձևականությունը
ՄՀԿ չորրորդ առաջարկը բխում էր Հանրակրթության պետական չափորոշչի հիմնարար տրամաբանությունից, ըստ որի՝ կրթությունը պետք է զարգացնի ոչ միայն գիտելիքը, այլև դրա գործնական կիրառման հմտությունները։ Գրագիտության ներառումը էսսեի գնահատման սանդղակում դիտարկվում էր ոչ որպես պատժիչ գործիք, այլ որպես այն նվազագույն բաղադրիչներից մեկը, որը մտածողությունը կապում է արտահայտվելու (լեզվական) որակի հետ։
Պաշտոնական պատասխանը, սակայն, առաջարկում է գրագիտությունը տարանջատել քննական էսսեից՝ այն հիմնավորելով սովորողին «լրացուցիչ լարվածությունից» զերծ պահելու անհրաժեշտությամբ։ Պատասխան գրության մեջ նշվում է նաև, որ սովորողի գրագիտությունն արդեն իսկ գնահատվում է հայոց լեզվի քննությամբ, և կրկնակի գնահատումը «արդար չէ»։
Սակայն այստեղ անտեսվում է այն փաստը, որ էսսեն հենց այն ձևաչափն է, որտեղ մտածողությունն ու լեզվական կարողությունն անբաժանելի են։
Գրագիտությունը դուրս է մղվում քննական էսսեի գնահատումից ոչ թե այն պատճառով, որ այն աննշան է կրթական տեսանկյունից, այլ որովհետև այն համարվում է դժվար և «լարվածություն առաջացնող»։ Արդյունքում էսսեն դառնում է ձևականություն, ոչ թե մտածողության և լեզվական հստակության համատեղ դրսևորում։
Արժեք և պատասխանատվություն
ՄՀԿ հինգերորդ առաջարկը վերաբերում էր քննական էսսեների ամենախոցելի կողմերից մեկին՝ գնահատման որակին և օբյեկտիվությանը։ Առաջարկը կառուցված էր այն պարզ արձանագրման վրա, որ էսսեի գնահատումը բարդ մասնագիտական գործընթաց է, և մեծ ուսուցչական համայնքի պայմաններում կամայական մոտեցումների ռիսկը բարձր է։ Այդ պատճառով առաջարկվել էր ստեղծել անկախ, վերապատրաստված գնահատողների համակարգ՝ հստակ չափորոշիչներով, անանուն ստուգմամբ և թափանցիկ կազմակերպմամբ։
Պաշտոնական պատասխանը, սակայն, առաջարկը մերժում է ոչ թե դրա մասնագիտական հիմնավորումը քննարկելով, այլ նախորդ բացասական փորձը հիշատակելով։ Որպես հիմնական հակափաստարկ ներկայացվում է այն, որ նման հանձնաժողովները կարող են բողոքարկումների և «լրացուցիչ խոսակցությունների» պատճառ դառնալ։
Հատկանշական է, որ պատասխանը չի անդրադառնում առաջարկի հիմնական բաղադրիչներին՝ պարտադիր վերապատրաստմանը, միասնական չափորոշիչների մեկնաբանմանը, անանուն ստուգմանը կամ գնահատման գործընթացի թափանցիկությանը։ Փոխարենը առաջարկը մերժվում է բողոքարկումների մտավախությամբ՝ լրացուցիչ քննարկումներից և գործընթացներից զերծ մնալու նկատառումներով։
Նման դիրքորշումը փաստացի նշանակում է, որ առաջնահերթությունը տրվում է ոչ թե կրթական արժեքին, այլ պատշաճ աշխատանքից և պատասխանատվությունից խուսափելուն։ Սակայն բողոքարկումների նախադեպն ինքնին չի կարող լինել վերահսկողությունից հրաժարվելու հիմնավորում․ այն ավելի շուտ վկայում է համակարգի թերի կազմակերպման մասին։
Պաշտոնական պատասխանը պնդում է նաև, որ անկախ հանձնաժողովների ներգրավումը կարող է մեծացնել սուբյեկտիվության ռիկսը։ Սա առնվազն անհասկանալի ենթադրություն է, որևէ կերպ չի հիմնավորվում։ Եթե սուբյեկտիվությունն իսկապես դիտարկվում է որպես խնդիր, ապա տրամաբանորեն ավելի նվազ սուբյեկտիվ պետք է համարվի այն գնահատումը, որն իրականացնում են անանուն, միասնական չափորոշիչներով աշխատող և հատուկ վերապատրաստված գնահատողները, այլ ոչ թե այն միջավայրում, որտեղ գնահատողն ու գնահատվողը երկարաժամկետ փոխհարաբերությունների մեջ են։
Պատասխանում շեշտվում է նաև, որ տեղերում իրականացվող գնահատումը կարող է լինել «հնարավորինս օբյեկտիվ», երբ ուսուցիչները հմտանան էսսեագրության մեջ։ Այս ձևակերպմամբ փաստացի հետաձգվում է օբյեկտիվության խնդիրը՝ առանց հստակ մեխանիզմների։ Միաժամանակ որևէ բացատրություն չի տրվում, թե ինչու է ենթադրվում, որ էսսեագրության մեջ հմուտ ուսուցիչը պետք է համարվի ավելի օբյեկտիվ գնահատող։ Առաջարկի նպատակը գնահատման որակի բարձրացումն էր, մինչդեռ պատասխանը կենտրոնանում է բացառապես համակարգի հարմարավետության վրա։
Պաշտոնական պատասխանի վերջում շեշտը տեղափոխվում է ակադեմիական ազնվության վրա՝ այն ներկայացնելով որպես վերահսկողական մեխանիզմների այլընտրանք։ Սակայն ակադեմիական ազնվությունը մշակույթ է, ոչ գնահատման գործիք, և այն չի կարող փոխարինել գնահատման հստակ, վերահսկելի և մասնագիտացված համակարգին։
Եզրակացություն
Եզրակացության մեջ, բացի այն արձանագրումից, որ ներկայացված առաջարկները չեն կարող ընդունվել, նշվում է նաև, որ ԿԶՆԱԿ-ը արդեն կիրառել է մեթոդական աջակցության բոլոր եղանակները, և որ «մնացածը ժամանակի և գործին ամենայն պատասխանատվությամբ վերաբերվելու մեջ է»։ Այս ձևակերպմամբ համակարգը փաստացի հայտարարում է, որ իր պատասխանատվության շրջանակն ավարտված է։
Երբ համակարգը հայտարարում է, որ «մնացածը ժամանակի խնդիր է», փաստացի հրաժարվում է պատասխանատվությունից՝ այն փոխանցելով ուսուցչին և անորոշ ապագային։
Սակայն կրթության մեջ ժամանակը չի ուղղում այն, ինչն ի սկզբանե կառուցված չէ հաշվարկված, ճկուն և վերահսկելի ձևաչափով։
ՄՀԿ ՀԿ համահիմնադիր
Ստոկհոլմի Վալդորֆյան դպրոցի ուսուցիչ
Ստոկհոլմի համալսարանի միջազգային և
համեմատական կրթության ֆակուլտետի մագիստրոս
