Այն, որ այսօր մեր կրթահամակարգը արմատական փոփոխությունների կարիք ունի, անվիճելի է: Այս համատեքստում ինձ` որպես ուսուցչի, հետաքրքրողը հանրակրթությունն է` դպրոցը` իր կրթադաստիարակչական համալիր դերով: Հենց դպրոցից էլ սկսել է պետք, և համարձակ քայլեր են պետք:

Մի բանում հստակ համոզված եմ` դպրոցում իրական բարեփոխում կարող է առաջարկել միայն գործող ուսուցիչը` ելնելով իր ամենօրյա աշխատանքային փորձից: Ցավոք, այսօր դպրոցում իրականացվող ցանկացած փոփոխություն /խուսափում եմ «բարեփոխում» բառից/ կատարվում է` բացարձակապես հաշվի չառնելով գործող ուսուցչի կարծիքը: Ընդհանրապես ուսուցչի` որպես նախաձեռնողի և ազատ մտածողի դերը հասցված է նվազագույնի / սա առանձին թեմա է, որը լուրջ քննարկումների կարիք ունի/: Արձանագրեմ միայն մի փաստ, որ ուսուցչական փորձի փոխանակում, նորարարության խրախուսում, քննարկում, մասսայականացնում իրականացնող որևէ մարմին մենք չունենք: Թեպետ կան պետության կողմից լիազորված տարաբնույթ կառույցներ, որոնք կոչված են նաև բարեփոխումներ իրականացնելու, սակայն նրանց գործառույթները շոշափելիորեն սահմանափակվում են կամ ուսուցչի աշխատանքը վերահսկելով / ընդ որում, կարևոր չէ, թե վերահսկողը զիջում է այդ ուսուցչին իր մտավոր, մանկավարժական կարողություններով/, կամ ուսուցչին սովորեցնելով օտարերկրյա մանկավարժության այսօր արդեն հնացած «ձեռքբերումները», կամ էլ ուսուցիչների ներկայությամբ դատարկ լսարանները լցնելով:

Տխուր է…Բայց իմ նպատակը այս տխուր իրավիճակը ներկայացնելը չէ / ասելիք է, որ կուտակվել է տարիների ընթացքում/:

Այսքանը որպես նախաբան ներկայացնելուց հետո համարձակվում եմ, ելնելով մանկավարժական իմ համեստ փորձից / 25 տարի/, առաջարկել մի տեսակետ, որը վերաբերում է գնահատման համակարգին:

Ինչպիսին էլ լինի կրթության բովանդակությունը /իսկ այն կարող է փոփոխվել ժամանակի պահանջներին համապատասխան/ այն` որպես ուսումնական գործընթաց, միշտ էլ ուղեկցվում է գնահատական երևույթով։

Հանրակրթության ոլորտում, որտեղ գործ ունենք տարիքային այնպիսի առանձնահատկության հետ, ինչպիսին անձի ձևավորումն է, գնահատականը չի կարող միայն վերոնշյալ դերն ունենալ. այն, սոցիալ-հոգեբանական դրդապատճառներով պայմանավորված, աստիճանաբար դառնում է գերիշխող գիտելիքի նկատմամբ: Անձի ինքնաճանաչման, ինքնահաստատման այդ ամենաբարդ շրջանում գնահատականը վերածվում է անձի ձևավորման ամենանուրբ գործոնի: Այդ իսկ պատճառով մանկավարժական միտքը շարունակաբար փորձում է մշակել գնահատման այնպիսի համակարգ, որը կխթանի աշակերտի սովորելու ցանկությունը, ճիշտ կարտահայտի նրա գիտելիքների մակարդակը` միաժամանակ չվնասելով անձի բարոյահոգեբենական արժեհամակարգը:
Նախքան գնահատման վերաբերյալ իմ առաջարկը շարադրելը փորձեմ համառոտ ներկայացնել, թե գնահատման ինչ համակարգ է որդեգրել նախարարությունը հանրակրթության ոլորտում, և որքանով է այդ համակարգը զորու լուծելու մանկավարժության առջև դրված վերոնշյալ խնդիրը:
Այսպես, 2010թ.-ից հանրակրթական դպրոցներում գործածության մեջ դրվեց ընթացիկ գնահատման նոր համակարգ / նպատակը, ինչպես միշտ, կրթության որակի բարելավումն է /, որը, սակայն, ըստ էության, ոչնչով չի տարբերվում հին համակարգից: Ասել, որ գնահատման այս նոր համակարգը խթանում է, կամ կխթանի կրթության որակը, կնշանակի ինքնախաբեությամբ զբաղվել նորից:

Ընթացիկ գնահատման նոր համակարգը առանձնացնում է գնահատման 2 հիմնական ձևեր`

1. միավորային /նիշային/, որն իրականացվում է ուսումնական նյութի որոշակի մասն ուսումնասիրելուց հետո և ունի վերահսկող գործառույթ,
2. ուսուցանող / ոչ նիշային/, որն իրականացվում է ուսումնական նյութի յուրացման ընթացքում, հետապնդում է սովորողի առաջադիմության բարձրացման և կրթության որակի բարելավման նպատակ:

Գնահատման միավորային /թվանշային/ ձևը, ինչպես վերը նշեցինք, ունի վերահսկող գործառույթ և հստակ կարգավորվում է առարկայական ծրագրերին համապատասխան գնահատման չափորոշիչներով: Ի դեպ, այդ չափորոշիչներին պարտադիր պետք է տեղյակ լինի նաև աշակերտը, որպեսզի հստակ պատկերացում ունենա, թե ինքը ինչու ստացավ այդ գնահատականը: Թվում է, թե երկուստեք / ուսուցիչ-աշակերտ/ չափորոշչով առաջնորդվելու դեպքում գնահատման այս ձևը պետք է ոչ միայն արտացոլի աշակերտի գիտելիքների մակարդակը, այլև խթանի ավելի բարձր միավորի ձգտմանն ուղղված նրա` ավելին սովորելու ջանքերը: Բայց հենց այստեղ է, որ ի հայտ է գալիս հոգեբանական գործոնը` իր բոլոր անցանկալի հետևանքներով: Գնահատման այս վերահսկող եղանակը խթան կարող է լինել միայն այն աշակերտների համար, ովքեր օժտված են բարձր ընկալունակությամբ, կարողանում են հեշտությամբ վաստակել բարձր միավորներ: Սա գուցե և արդյունավետ է մասնագիտական ուղղվածություն ունեցող փոքրաթիվ դպրոցների համար, որտեղ սովորողների ընտրությունը կատարվում է քննության արդյունքում:

Սովորական դպրոցներում մենք փաստացի գործ ունենք սովորողների բազմաշերտ խմբի հետ, որտեղ տարեցտարի խճճվող ծրագրերի և ակադեմիական լեզվով շարադրված դասագրքերին զուգահեռ նվազում է ծրագրային պահանջները հաղթահարելու ունակ սովորողների քանակը: Ստացվում է, որ այն աշակերտները, որոնք, որոշակի տարիքից սկսած, դժվարանում են ընկալել այս կամ այն ուսումնական առարկան, ինքնաբերաբար դուրս են մնում ուսումնական գործընթացից: Աշակերտների այդ ստվար հատվածը ստիպված է գիտակցելու, որ ինքը չի կարող իր ուժերով ստանալ «բաղձալի» միավորը, և սկսվում է տարատեսակ հնարքների արատավոր շղթան, որն անընդհատ կատարելագործվում է` ի հակադրություն նահանջող կրթահամակարգի:
Ինչ վերաբերում է գնահատման 2-րդ ձևին` ուսուցանող գնահատումին, այստեղ միավորային գնահատումը բացառվում է. սա ենթադրում է բանավոր խրախուսում, դիտողություն,այսպես կոչված, հետադարձ կապ` սխալների վերլուծություն, ինքնագնահատում, փոխադարձ գնահատում և այլն: Եթե նայենք ձևակերպմանը, կհամոզվենք, որ այս եղանակը մանկավարժության տեսանկյունից շատ ավելի կարևոր է. Ցածր, «անպատվաբեր» նիշային գնահատմամբ չի «նվաստացվում» սովորողի արժանապատվությունը, ազատում է մի շարք բարդույթներից: Հենց այս հոգեբանական շեշտադրումով էլ պայմանավորված` որոշ երկրների կրթահամակարգեր մասամբ կամ ամբողջովին կիրառում են միայն ուսուցանող գնահատում` նրբանկատ բնութագրական խոսքով` բանավոր կամ գրավոր / մեզ մոտ սա կիրառվում է միայն տարրական դպրոցի 1-ին դասարանում/: Սա չի կարելի ասել, թե լուծում է երեխայի անձին կամ կրթության որակին առնչվող բոլոր խնդիրները, որովհետև գնահատման միայն այս եղանակի կիրառումը կարող է հանգեցնել մեկ այլ ծայրահեղության` համատարած անգրագիտության: Մեր կրթահամակարգում, որքան էլ կարևորենք ուսուցանող գնահատականի դերը, այն ձևական բնույթ է կրում, որովհետև փաստացի անմրցունակ է դառնում միաժամանակ գործող թվանշային գնահատման համեմատությամբ, որովհետև թե աշակերտին, թե ծնողին վերջնարդյունքում, միևնույնն է, հետաքրքրում է գնահատականը թվանշանի տեսքով: Ամփոփելով` կարելի է ասել, որ գնահատման գործող այս երկու ձևերն էլ առանձին – առանձին կիրառելի են որոշ օղակներում, բայց ոչ համատարած և միաժամանակ:

ՀՆԱՐ

Հիմա փորձեմ ներկայացնել միավորային գնահատման մի հնար, որը, իմ կարծիքով, ներառում է և ուսուցանող, և վերահսկող գործառույթներ: Քանի որ կրթության որակի բարելավման լավագույն միջոցը, որը չի հակասում հումանիտար մանկավարժության սկզբունքներին, շահագրգիռ ինքնուսուցումն է, ուրեմն գնահատումը նույնպես պետք է հիմնված լինի ինքնագնահատականի վրա: Աշակերտի կողմից ուսումնական որոշակի նյութ ուսումնասիրելուց հետո անհրաժեշտ է ստուգել նյութի յուրացման մակարդակը: Ուսուցչի կողմից տրվում է առաջադրանքը, այն կատարելուց հետո հանձնարարվում է իրականացնել ինքնաստուգում` օգտվելով առաջադրանքի լուծման տարբերակից, դասագրքից կամ այլ ուսումնական ձեռնարկներից, այնուհետև կատարել ինքնագնահատում /միավորի տեսքով/` հաշվի առնելով գնահատման չափորոշիչները: Այդ ընթացքում սովորողը հնարավորություն է ձեռք բերում մեկ անգամ էլ նյութը ուշադիր ուսումնասիրելու, իր աշխատանքի հետ համադրելու, գտնելու, վերլուծելու սեփական բացթողումները և անաչառ գնահատելու ինքն իրեն: Բայց այդ գնահատականը վերջնական չէ, այսինքն չի գրանցվում դասամատյանում: Հետևում է ուսուցչի գնահատականը, որը գնահատում է սովորողի կատարած աշխատանքը` չափանիշ ունենելով նրա ինքնագնահատականը: Պարզաբանեմ. եթե աշակերտը կարողացել է ինքնուրույն գտնել իր բացթողումները, սխալները, վերլուծել դրանք և դնել համարժեք գնահատական, ուրեմն,անկախ նրանից, թե նա ինչ է գնահատել իրեն / թեկուզ ցածր միավորային նիշ/,նա արժանի է գերազանց գնահատականի: Մյուս կողմից, եթե ինքն իրեն գերազանց գնահատած աշակերտը չի նկատել իր սխալները, ապա, կախված իր բացթողումների քանակից, համապատասխանաբար իջնում է գնահատականի նիշը: Ուսուցչի այդ գնահատականն էլ դառնում է նյութի յուրացման աստիճանը արտացոլող վերջնական արդյունք և գրանցվում է դասամատյանում:

Հետագայում այս գնահատականները դառնում են ամփոփիչ կիսամյակային և տարեկան գնահատականները ձևավորող միավորային բաղադրիչ: Սա կարող է լինել ընթացիկ գնահատման ուսուցանող ձևը, դրան զուգահեռ կարելի է պարբերաբար, բայց ոչ հաճախ իրականացնել նաև միայն վերստուգիչ գնահատում, որը նույնպես կգրանցվի դասամատյանում և նույնպես կդառնա ամփոփիչ գնահատման միավորային բաղադրիչ:
Գնահատման այս եղանակի առավելություններն են`

Ուզում եմ ամփոփել` անդրադառնալով նյութի սկզբում արված մեջբերմանը. եթե այս եղանակով կրթություն ստացած աշակերտը մոռանա նույնիսկ իրեն տրված գիտելիքը, կունենա մի կարևոր ձեռքբերում` ինքն իրեն ճիշտ գնահատելու խիստ անհրաժեշտ կարողություն, ինչը, կարծում եմ, կիրթ կոչվելու ամենահամոզիչ իրողությունն է:

Նելլի Հայրապետյան, ՄՀԿ համահիմնադիր, Հայոց լեզվի և հայ․ գրակ ուսուցիչ
2023 թ․-ին ստացել է 3-րդ տարակարգ
«Անդին», 2013թ․