Երկու տարի անընդմեջ (2023 – 2024 և 2024 – 2025) Տավուշում փորձարկվել է 9-րդ դասարանի ավարտական քննական էսսեն գրականություն և պատմություն առարկաներից՝ ինտեգրված ձևաչափով։ Ծրագրվում է այս ուսումնական տարում հանրապետության բոլոր հիմնական դպրոցներում գրականություն և հայոց պատմություն առարկաներից բանավոր քննությունները փոխարինել մեկ միասնական ինտեգրված էսսեով։

Հարցի առնչությամբ բազմաթիվ կարծիքներ են հնչել: Հիմնականում դասավանդող ուսուցիչները դեմ են էսսեի ներդրմանը․ համարում են, որ երեխաները դեռ պատրաստ չեն այդ ձևաչափով քննություն հանձնելուն, իսկ կրթական լիազոր մարմինները հավաստիացնում են, որ Տավուշում փորձնական քննությունների արդյունքները գոհացուցիչ են, և հետքայլ չի լինի, քանի որ էսսեն նոր ՀՊՉ-ի պահանջներին համապատասխան ձևաչափ է։

«Մեդիան հանուն կրթության» ՀԿ-ն անցյալ տարի ուսումնասիրել էր Տավուշի քննական էսսեների նմուշները (ավելի քան 60 էսսե) և վեր հանել ի հայտ եկած խնդիրները: ՀԿ-ն այս տարի ևս ուսումնասիրել է 95 աշխատանք (երկու քաղաքային և մեկ գյուղական բնակավայրերի 3 դպրոցների 5 դասարաններ)։

Ստորև՝ բուն աշխատանքների համակարգված վերլուծությունը։

Գնահատում

Քննական էսսեի գնահատումը իրականացվել է 20 միավորով․ գնահատման սանդղակը բաղկացած է երկու բաժնից՝ բովանդակություն և կառուցվածք։

Համաչափության խնդիրը

Ինչպես գիտենք, նոր ՀՊՉ-ի որդեգրած գնահատման նոր համակարգում չկա անբավարար նիշ, սովորողը փոխադրվում կամ ավարտում է դպրոցը, նույնիսկ եթե քննական աշխատանքը գնահատվել է 1 միավոր։

Անզեն աչքով նկատելի է, որ գնահատականների մեջ գերակշռում է 8 միավորը (25 %), և 1-7 միավոր գնահատվել է ընդամենը 1 աշակերտ․հարց է առաջանում, թե ինչպես է հնարավոր գրել բացառապես 8 միավորի շարադրանք, բայց ոչ 7 կամ 6․․․ Պատասխանը, իհարկե, ակնհայտ է․ գնահատման նախկին համակարգում 8 միավորը համարվում էր բավարար արդյունքի շեմը, 1-7 միավորը համարվում էր անբավարար գնահատական, որից հետո սովորողը պետք է վերաքննություն հանձներ։

Հին համակարգից մնացած այս «հիշողությունն» էլ ակնհայտորեն բերել է նրան, որ, այսպես կոչված, ավանդույթը չխախտելով, «ամեն գնով» ապահովեն այդ բաղձալի 8 միավորը՝ անկախ նրանից՝ համապատասխանում է արդյոք աշխատանքը գնահատման բաղադրիչների առաջադրած պահանջներին, թե ոչ։ Ահա թե ինչով է պայմանավորված 8 միավոր գնահատված աշխատանքների մեծ քանակը։

Միջին միավորը՝ 11։

Մոտեցման տարբերությունները

Շարադրանքը գնահատելը ինքնին բարդ աշխատանք է։ Թերևս դրանով է պայմանավորված քննական թեստերի ներմուծումը՝ խուսափելու համար կամայական կամ սուբյեկտիվ/անհատական մոտեցումից։ Թեպետ էսսեի համար մշակվել են գնահատման չափանիշներ, սակայն դրանք չեն կարող լիովին ապահովել գնահատման օբյեկտիվությունը կամ լիովին բացառել սուբյեկտիվ մոտեցումը․ պարզ պատճառով, որ էսսեն ճիշտ կամ սխալ պատասխաններով չափորոշված աշխատանք չէ։ Այնուամենայնիվ, մանրամասն մշակված գնահատման չափանիշները թույլ են տալիս հնարավորինս խուսափել կանխակալ վերաբերմունքից և պատճառաբանված, հնարավորինս օբյեկտիվ գնահատում իրականացնել։ Ի՞նչ պատկեր ունենք 95 աշխատանքների ուսումնասիրության հիմքով։

• Ա․ Նույն որակի, ոճի, ծավալի աշխատանքներ գնահատվել են տարբեր միավորներով՝ հիմնականում 8-12 միավորի սահմաններում․ մասնավորապես 8 գնահատված աշխատանքների մեծ մասը չեն տարբերվում 9, 10, 11 և նույնիսկ միակ 1 գնահատված աշխատանքներից:

• Բ․ Կան աշխատանքներ (2-3 աշխատանք), որոնք ակնհայտորեն ցածր են գնահատված թե՛ առավել բարձր նիշով գնահատված աշխատանքների համեմատ, թե՛ գնահատման չափանիշների համաձայն:

• Գ․ 10 միավորի արժանացած աշխատանքներից մեկում նյութի իմացությանը տրվել է առավելագույն 6 միավորից 2-ը, մինչդեռ խաչվող հասկացությանը, ստեղծագործականությանը և նախադասությունների տրամաբանական հաջորդականությանը՝ առավելագույն 2-ական միավոր։ Գրավոր աշխատանքը բոլորովին չի համապատասխանում առավելագույն գնահատված վերոնշյալ բաղադրիչների պահանջներին․ անտրամաբանական է նաև, թե ինչպես է նյութի գրեթե նվազագույն իմացությամբ սովորողը առավելագույնս ապահովել դիրքորոշման հիմնավորվածությունը։ Տպավորոթյուն է, որ արդյունքում 10 ստանալու համար միավորների կամայական բաշխում է կատարվել։

• Դ․ 13 է գնահատված մի աշխատանք, որը տրամաբանական կուռ կառուցվածքով և ինքնատիպ եզրահանգումներով ակնհայտորեն առանձնանում է մյուս աշխատանքներից․ հստակ կարելի էր աշխատանքը 17 գնահատել։ Գրավոր աշխատանքի գնահատականը պարզաբանված չէ․ բաղադրիչները գնահատված չեն։

• Ե․ Առաջադրանքի թերթիկում նշված գնահատման առավելագույն 10 միավորի և առաջադրանքի գնահատման 20 միավոր պահանջի հակասության պատճառով 5 դասարանների գրավոր աշխատանքներից 4-ում միավորների վերահաշվարկը կատարվել է կրկնապատկմամբ, մեկ դասարանի աշխատանքների 10-20 համապատասխանեցումը կատարվել է այլ սկզբունքով. մասնավորապես բովանդակությանը հատկացված 6 միավորը վերահաշվարկվել է ոչ թե 12, այլ 14։ Արդյունքում ստացվում է գնահատման չափանիշների անհամապատասխանություն։

• Զ․ Աշխատանքների մի մասի գնահատումը իրականացվել է առանձին (գրականություն և պատմություն)՝ 1 կամ 2 միավորի տարբերությամբ, մինչդեռ միասնական ինտեգրված էսսեն պիտի գնահատվի մեկ գնահատականով, որովհետև կա մեկ ընդհանուր գնահատման սանդղակ։ Երեք գրավորների դեպքում պատմություն առարկայի համար ձեռագրով ավելացված են գնահատման նոր բաղադրիչներ։ Անհասկանալի է՝ ուսուցիչները տեղեկացվա՞ծ են եղել գնահատման չափանիշների վերաբերյալ, թե՞ ոչ։

Գնահատման համապատասխանությունը 

• Ա․ 8 և 9 գնահատված գրեթե բոլոր աշխատանքները չեն համապատասխանում գնահատման չափանիշներին։ Դրանք ընդամենը հանձնարարված հատվածների պարզ արտագրություններ են։

• Բ․ 16-20 գնահատված 30 աշխատանքներից ընդամենը 5-ն են համապատասխանում գնահատման չափանիշներին։ Մնացած աշխատանքները հանձնարարված նյութի չպատճառաբանված, գրագետ վերաշարադրանքներ են։

• Գ․ 15 է գնահատվել մի աշխատանք, որի բովանդակությունը բացարձակ չի համապատասխանում պահանջին․ սովորողը վերլուծել է Ա․ Բակունցի «Սպիտակ ձին» պատմվածքը։

• Դ․ 18 գնահատված աշխատանքների մեծ մասը ներկայացված հատվածների վերաշարադրանք է, բացակայում է դիրքորոշումը, հիմնավորվածությունը, այսինքն՝ էսսեի հիմնական պահանջը։ Մեջբերումներ 18 գնահատված աշխատանքներից․ «Այն դպրոցը, որը այն ժամանակ միայն երազներում էին տեսնում, հիմա միջին խավի դպրոց է համարվում», «Այս իրականության մեջ կարելի է գտնել նոր թել կախվելու, նոր աշխարհներ, նոր կարծրատիպեր ստեղծելու համար։ Այսօր էլ կան դպրոցներ, որոնք դեռևս պահպանում են հին կարգերը․․․զարգացվածությունը տիեզերքից էլ ավելի անեզր է, և ամեն նոր օր իր հետ նոր զարգացվածության աստիճաններ է բերում։ Այնպես որ այս աշխարհը երբեք չի կարող մինչև վերջ զարգացված լինել»։
  

  Տեղեկանք- Վերոնշյալ և հաջորդ բոլոր ընդգծված մեջբերումներն արված են ձեռագիր էսսեներից՝ առանց սրբագրման և խմբագրման։

• Ե․ 17 է գնահատված մի աշխատանք, որտեղ ակնհայտ բովանդակային սխալներ կան․ օրինակներ՝ «Պետությունը խորհրդային տարիներին պայքարում էր անգրագիտության և նոր հասարակարգ ստեղծելու դեմ», «Այս վեպում պայքարում էին անգրագիտության և անկախության հասնելու դեմ»․․․

• Զ․ Մեջբերում 16 գնահատված աշխատանքից․ «Դպրոցներում սովորել են կիսամերկ և նույնիսկ հիվանդոտ երեխաներ, ովքեր ձուլվել են աշակերտների հետ և զարգացրել իրենց գիտելիքները բնության վերաբերյալ»։

• Է․ Մեջբերում 9 գնահատված աշխատանքից․ «Րաֆֆի «Խենթը» հատված վեպում ասվում է, որ Վարդանը մի ժամանակ վարժապետ է եղել։ Նա բովանդակում էր իր մեջ գյուղացին տնտեսության վերաբերյալ բոլոր պարագայքը։ Վարդանը բովանդակում էր, թե ինչպիսին պետք է լինի դպրոցը իր կարծիքով։ Իսկ հնագույն մշակույթի հայ ժողովուրդի գրագետ մարդկանց թվաքանակը շատ քիչ էր»։ Մեջբերում 9 գնահատված մեկ այլ աշխատանքից․ «Հնագույն մշակույթի տեր հայ ժողովուրդը, այնուամենայնիվ, հին կարգերից ստացել էր քիչ ժառանգություն հատկապես գրագիտության բնագավառում։ Առավոտ էր տներից խմբերով դուրս էին գալիս գյուղական մանուկները, առողջ, զվարթ ու մաքուր հագնված։ Դա մեր գյուղական դպրոցն է ուստի ասաց Վարդանի հյուրընկալը։ Այն որ տեսանք տարրական ուսումնարան էր։ Խորհրդային իշխանությունը գտնում էր, որ նոր հասարակարգի ստեղծումը կարելի է իրականացնել միայն գրագետ մարդկանց միջոցով»։

• Ը․ 16 է գնահատվել աշխատանք, որի հեղինակը Վարդանի երազը ներկայացրել է որպես իրականություն, այսինքն նյութին ծանոթ չէ։

Շարադրանք

Կապակցված գրավոր խոսք կամ տեքստ գրելը հմտություն է, որը զարգանում է նախևառաջ ընթերցանության արդյունքում: Երկրորդ նպաստող հանգամանքը միջավայրն է, որտեղ ձևավորվող մարդը լսում է ուրիշների խոսքը:

Ցավոք, այսօր երեխաներից շատերը չեն կարդում, միջավայրն էլ, մեղմ ասած, մտածողության ու խոսքի զարգացման համար նպաստավոր չէ։ Նման իրավիճակում անմիտ է ակնկալել, որ միջին վիճակագրական սովորողը կարող է տրամաբանված տեքստ գրել, հատկապես հստակ կառուցվածք պահանջող ակադեմիական էսսե։ 95 աշխատանքներից միայն մի քանիսում կար հստակ գիտակցված ասելիք, նախադասությունների տրամաբանական հաջորդականություն, սկիզբ-զարգացում և ավարտ ունեցող կառուցվածք։

Խնդիրներ

• Ա․ Հիմնականում արտագրում կամ վերապատմում են հանձնարարված հատվածները։ Չկա հստակ ձևակերպված պնդում, կամ պնդումը կա, բայց փաստարկի փոխարեն արտագրված է կամ, լավագույն դեպքում (օրինակ՝ բարձր միավորներ ստացած սովորողների աշխատանքներում), վերաշարադրված են դասագրքերից մեջբերված հատվածները։ Երբեմն այդ մեջբերումները պարզապես մեջընդմեջ չկապակցված հաջորդում են իրար (սա կարելի է համարել «ինտեգրելու» փորձ)։

• Բ․ Ցիրուցան մտքեր կամ մեջբերումներ, կտրտված շարադրանք, նախադասությունների տրամաբանական շղթայի բացակայություն։

• Գ․ Խաչվող կամ ընդհանրական հասկացության՝ որպես էսսեի առանցքի ընկալման բացակայություն, ինչի արդյունքում, իհարկե, ավելորդ է ակնկալել երկու տարբեր առարկաներից մեջբերված հատվածների ինտեգրում, ինչը հենց քննության հիմնական պահանջն է։

• Դ․ Կրկնվող միանման, կաղապարային ձևակերպումներ, նախադասություններ։ Արդյունքում ունենք միանման տեքստեր․ գրեթե բոլոր էսսեներում կան այս կաղապարային նախադասությունները և ձևակերպումները՝ «Կրթությունը տարբեր ժամանակաշրջաններում հասարակության զարգացման գործում կարևոր դեր է կատարում»։ «Կրթությունը բոլոր ժամանակաշրջաններում նպաստում է հասարակության զարգացմանը», «Ամփոփելով այս ամենը․․․» և այլն։

• Ե․ Անբովանդակ նախադասություններ․ «Առանց կրթության մարդիկ չէին կարող զարգանալ, դրա համար էլ փորձել են ձգտել կրթության զարգացմանը։ Առանց կրթության զարգացման դժվար կլինի, քանի որ դրա շնորհիվ ենք զարգանում», «Զարգացումը բոլոր տարիներում կարևորվել է, քանի որ եթե չլինի զարգացում, երկիրը չի զարգանա»,«Այս վեպի պատմության մեջ երկուսում էլ անհատն մարդիկ են», «Ժամանակի ընթացքում հայ ժողովուրդը հին կարգերից ստացել էր ժառանգություն՝ գրագիտության բնագավառում։ Դեռևս հին ժամանակներից տղա և աղջիկ խառը միմյանց հետ, գրքերը ուսներին շալակած, շտապով դիմում էին դպրոցը։ Հայաստանում անգրագիտության խնդիրը հիմնականում լուծված էր, որը շատ մեծ նվաճում էր։ Անգրագիտության վերացման սկիզբը դեռևս նկատելի է եղել հին ժամանակներում, որը շատերի մոտ զարմանք էր առաջացնում։ Զարգացած դպրոցների մասին էին մարդիկ երազում, որը մեծ դեր ունեցավ նորագույն շրջանում անգրագիտության զարգացման գործում»: (Վերջին մեջբերումը պարունակող աշխատանքը գնահավել է 16)։

• Զ․ Տեքստի թյուրընկալում․ աշխատանքներից մի քանիսում Վարդանի երազը ներկայացվել է որպես 19-րդ դարի իրականություն․ այսինքն սովորողը տեղյակ չէ նյութին։

• Է․ Տարիքային մտածողությանը չհամապատասխանող, ակնհայտորեն ոչ սեփական, թելադրված, պաթետիկ մտքեր, ձևակերպումներ։ Ցավոք, հայտնաբերեցինք 18 գնահատված մեկ գրավոր աշխատանք, որի ձեռագիրը ակնհայտորեն չի համապատասխանում աշխատանքի առաջին էջում սովորողի ձեռագրին (աշխատանքն ուղարկվել է լիազոր մարմիններին՝ ստուգման,- խմբ.)։ Աշխատանքներից մեկն էլ (առերևույթ) գրված է երեք ձեռագրով (գնահատականը` 8)։ Իսկ գյուղական համայնքի դպրոցներից մեկի նույն դասարանի 7 սովորողի աշխատանքները նույն տեքստն էր՝ աննշան տարբերություններով:

Անհասկանալի է, թե ինչու է նույնատիպ գրավոր աշխատանքը մի դեպքում գնահատվել 19 (գրված է մաքուր, առանց սխալների, ամբողջովին համապատասխանում է էսսեի չափանիշներին), մեկ այլ դեպքում՝ 8, 16 կամ 13։ Տպավորություն է, որ դրսևորվել է ուսուցչի կանխակալ վերաբերմունքը սովորողի նկատմամբ։

Մեջբերումներ 19 գնահատված աշխատանքից․ «Մենք՝ հայերս, ապրեցինք, արարեցինք ու զարգացանք՝ կարևորելով կրթությունը, և մեր ապրած պատմական իրողությունները վերածեցինք գրական մնայուն արժեքների՝ որպես գալիք սերնդին ուղղորդող դաս, ուղերձ», «Սովորե՛ք և աջակցե՛ք ձեր պետությանը, քանի դեռ ուշ չէ»։

Նույն դասարանի 8 գնահատված էսսեից մեջբերում․ «Խորհրդային իշխանության տարիներին մեծ միջոցներ ձեռնարկվեցին զանգվածային անգրագիտության վերացման, կրթության որակի բաելավման և զարգացման ուղղությամբ։ Խնդրի լուծումը սկսվեց քաղաքներից, քանի որ խորհրդային շրջանում կրթությունը դիտվում էր որպես սոցիալիստական գաղափարախոսության տարածման միջոց»։

Անհասկանալի է՝ նման գրագետ, տրամաբանված դատողություններով աշխատանքը, որ, ըստ էության, չի զիջում նախորդ՝ 19 գնահատված աշխատանքին, ինչու է արժանացել 8 միավորի․ երկու դեպքում էլ գործ ունենք տարիքային մտածողության, բառապաշարին ոչ հատուկ մտքերի և ձևակերպումների հետ։

Ամփոփում

Քննադատական մտածողության խթանումը մշակութային խնդիր է։ Կարծրատիպերով ապրող հասարակություններում, որտեղ այլախոհությունը հիմնականում մերժված երևույթ է, չի կարող զարգանալ քննական մտածողություն։ Կարծրատիպային մտածողությունը խոր արմատներ ունի, և անհնար է կարճ ժամանակահատվածում կրթական բարեփոխումների միջոցով շտկել կամ փոխել իրավիճակը։

Իհարկե, հրաշալի է, որ միջին կամ ավագ դպրոցն ավարտող յուրաքանչյուր սովորող կարողանա ոչ միայն կարդալ և հասկանալ նյութը, այլև ազատ, անկաշկանդ, առանց պաթոսի վերլուծել, համադրել, դիրքորոշում հայտնել և հիմնավորել։ Բայց դրան հասնելու համար ահռելի ջանքեր և մանրակրկիտ աշխատանք է պետք՝ քայլ առ քայլ մանրամասն և համակողմանի մշակված լուծումների առաջարկներով։

Քանի դեռ միավորային գնահատականը առաջնային է սովորողի, ծնողի և ուսուցչի համար, որովհետև ուսուցիչը խրախուսվում կամ քննադատվում է դասավանդած դասարանների առաջադիմության համար, կամ քննական գնահատականը որոշիչ է կրթական այլ հաստատություն ընդունվելու համար, կամ պարզապես սոցիալ-մշակութային կարծրատիպի արդյունք է, չի կարող զարգանալ քննադատական, ազատ մտածողություն։

Այս ուսումնասիրությունը նման հետևանքը կանխելու փորձ է, որպեսզի հերթական կրթական բարեփոխումը չվերածվի ցանկալին որպես իրականություն մատուցելու անդիմադրելի գայթակղության դրսևորման։ Բաց, ազատ քննարկում ծավալելու փորձ է՝ կոտրելու համար որևէ նախաձեռնության վերաբերյալ «կամ լավը կամ ոչինչ» ոչ պակաս կարծրատիպային մտածողությունը։

Եվ վերջում մեկ մեջբերում, որը, ըստ էության, փաստում է քննադատական մտածողություն եզրույթի թյուրընակալումը, ինչը հազիվ թե համապատասխանում է կրթական լիազոր մարմինների ակնկալիքին։

Նելլի Հայրապետյան

Երկու տարի անընդմեջ (2023 – 2024 և 2024 – 2025) Տավուշում փորձարկվել է 9-րդ դասարանի ավարտական քննական էսսեն գրականություն և պատմություն առարկաներից՝ ինտեգրված ձևաչափով։ Ծրագրվում է այս ուսումնական տարում հանրապետության բոլոր հիմնական դպրոցներում գրականություն և հայոց պատմություն առարկաներից բանավոր քննությունները փոխարինել մեկ միասնական ինտեգրված էսսեով։

Հարցի առնչությամբ բազմաթիվ կարծիքներ են հնչել: Հիմնականում դասավանդող ուսուցիչները դեմ են էսսեի ներդրմանը․ համարում են, որ երեխաները դեռ պատրաստ չեն այդ ձևաչափով քննություն հանձնելուն, իսկ կրթական լիազոր մարմինները հավաստիացնում են, որ Տավուշում փորձնական քննությունների արդյունքները գոհացուցիչ են, և հետքայլ չի լինի, քանի որ էսսեն նոր ՀՊՉ-ի պահանջներին համապատասխան ձևաչափ է։

«Մեդիան հանուն կրթության» ՀԿ-ն անցյալ տարի ուսումնասիրել էր Տավուշի քննական էսսեների նմուշները (ավելի քան 60 էսսե) և վեր հանել ի հայտ եկած խնդիրները: ՀԿ-ն այս տարի ևս ուսումնասիրել է 95 աշխատանք (երկու քաղաքային և մեկ գյուղական բնակավայրերի 3 դպրոցների 5 դասարաններ)։

Ստորև՝ բուն աշխատանքների համակարգված վերլուծությունը։

Գնահատում

Քննական էսսեի գնահատումը իրականացվել է 20 միավորով․ գնահատման սանդղակը բաղկացած է երկու բաժնից՝ բովանդակություն և կառուցվածք։

Համաչափության խնդիրը

Ինչպես գիտենք, նոր ՀՊՉ-ի որդեգրած գնահատման նոր համակարգում չկա անբավարար նիշ, սովորողը փոխադրվում կամ ավարտում է դպրոցը, նույնիսկ եթե քննական աշխատանքը գնահատվել է 1 միավոր։

Անզեն աչքով նկատելի է, որ գնահատականների մեջ գերակշռում է 8 միավորը (25 %), և 1-7 միավոր գնահատվել է ընդամենը 1 աշակերտ․հարց է առաջանում, թե ինչպես է հնարավոր գրել բացառապես 8 միավորի շարադրանք, բայց ոչ 7 կամ 6․․․ Պատասխանը, իհարկե, ակնհայտ է․ գնահատման նախկին համակարգում 8 միավորը համարվում էր բավարար արդյունքի շեմը, 1-7 միավորը համարվում էր անբավարար գնահատական, որից հետո սովորողը պետք է վերաքննություն հանձներ։

Հին համակարգից մնացած այս «հիշողությունն» էլ ակնհայտորեն բերել է նրան, որ, այսպես կոչված, ավանդույթը չխախտելով, «ամեն գնով» ապահովեն այդ բաղձալի 8 միավորը՝ անկախ նրանից՝ համապատասխանում է արդյոք աշխատանքը գնահատման բաղադրիչների առաջադրած պահանջներին, թե ոչ։ Ահա թե ինչով է պայմանավորված 8 միավոր գնահատված աշխատանքների մեծ քանակը։

Միջին միավորը՝ 11։

Մոտեցման տարբերությունները

Շարադրանքը գնահատելը ինքնին բարդ աշխատանք է։ Թերևս դրանով է պայմանավորված քննական թեստերի ներմուծումը՝ խուսափելու համար կամայական կամ սուբյեկտիվ/անհատական մոտեցումից։ Թեպետ էսսեի համար մշակվել են գնահատման չափանիշներ, սակայն դրանք չեն կարող լիովին ապահովել գնահատման օբյեկտիվությունը կամ լիովին բացառել սուբյեկտիվ մոտեցումը․ պարզ պատճառով, որ էսսեն ճիշտ կամ սխալ պատասխաններով չափորոշված աշխատանք չէ։ Այնուամենայնիվ, մանրամասն մշակված գնահատման չափանիշները թույլ են տալիս հնարավորինս խուսափել կանխակալ վերաբերմունքից և պատճառաբանված, հնարավորինս օբյեկտիվ գնահատում իրականացնել։ Ի՞նչ պատկեր ունենք 95 աշխատանքների ուսումնասիրության հիմքով։

• Ա․ Նույն որակի, ոճի, ծավալի աշխատանքներ գնահատվել են տարբեր միավորներով՝ հիմնականում 8-12 միավորի սահմաններում․ մասնավորապես 8 գնահատված աշխատանքների մեծ մասը չեն տարբերվում 9, 10, 11 և նույնիսկ միակ 1 գնահատված աշխատանքներից:

• Բ․ Կան աշխատանքներ (2-3 աշխատանք), որոնք ակնհայտորեն ցածր են գնահատված թե՛ առավել բարձր նիշով գնահատված աշխատանքների համեմատ, թե՛ գնահատման չափանիշների համաձայն:

• Գ․ 10 միավորի արժանացած աշխատանքներից մեկում նյութի իմացությանը տրվել է առավելագույն 6 միավորից 2-ը, մինչդեռ խաչվող հասկացությանը, ստեղծագործականությանը և նախադասությունների տրամաբանական հաջորդականությանը՝ առավելագույն 2-ական միավոր։ Գրավոր աշխատանքը բոլորովին չի համապատասխանում առավելագույն գնահատված վերոնշյալ բաղադրիչների պահանջներին․ անտրամաբանական է նաև, թե ինչպես է նյութի գրեթե նվազագույն իմացությամբ սովորողը առավելագույնս ապահովել դիրքորոշման հիմնավորվածությունը։ Տպավորոթյուն է, որ արդյունքում 10 ստանալու համար միավորների կամայական բաշխում է կատարվել։

• Դ․ 13 է գնահատված մի աշխատանք, որը տրամաբանական կուռ կառուցվածքով և ինքնատիպ եզրահանգումներով ակնհայտորեն առանձնանում է մյուս աշխատանքներից․ հստակ կարելի էր աշխատանքը 17 գնահատել։ Գրավոր աշխատանքի գնահատականը պարզաբանված չէ․ բաղադրիչները գնահատված չեն։

• Ե․ Առաջադրանքի թերթիկում նշված գնահատման առավելագույն 10 միավորի և առաջադրանքի գնահատման 20 միավոր պահանջի հակասության պատճառով 5 դասարանների գրավոր աշխատանքներից 4-ում միավորների վերահաշվարկը կատարվել է կրկնապատկմամբ, մեկ դասարանի աշխատանքների 10-20 համապատասխանեցումը կատարվել է այլ սկզբունքով. մասնավորապես բովանդակությանը հատկացված 6 միավորը վերահաշվարկվել է ոչ թե 12, այլ 14։ Արդյունքում ստացվում է գնահատման չափանիշների անհամապատասխանություն։

• Զ․ Աշխատանքների մի մասի գնահատումը իրականացվել է առանձին (գրականություն և պատմություն)՝ 1 կամ 2 միավորի տարբերությամբ, մինչդեռ միասնական ինտեգրված էսսեն պիտի գնահատվի մեկ գնահատականով, որովհետև կա մեկ ընդհանուր գնահատման սանդղակ։ Երեք գրավորների դեպքում պատմություն առարկայի համար ձեռագրով ավելացված են գնահատման նոր բաղադրիչներ։ Անհասկանալի է՝ ուսուցիչները տեղեկացվա՞ծ են եղել գնահատման չափանիշների վերաբերյալ, թե՞ ոչ։

Գնահատման համապատասխանությունը 

• Ա․ 8 և 9 գնահատված գրեթե բոլոր աշխատանքները չեն համապատասխանում գնահատման չափանիշներին։ Դրանք ընդամենը հանձնարարված հատվածների պարզ արտագրություններ են։

• Բ․ 16-20 գնահատված 30 աշխատանքներից ընդամենը 5-ն են համապատասխանում գնահատման չափանիշներին։ Մնացած աշխատանքները հանձնարարված նյութի չպատճառաբանված, գրագետ վերաշարադրանքներ են։

• Գ․ 15 է գնահատվել մի աշխատանք, որի բովանդակությունը բացարձակ չի համապատասխանում պահանջին․ սովորողը վերլուծել է Ա․ Բակունցի «Սպիտակ ձին» պատմվածքը։

• Դ․ 18 գնահատված աշխատանքների մեծ մասը ներկայացված հատվածների վերաշարադրանք է, բացակայում է դիրքորոշումը, հիմնավորվածությունը, այսինքն՝ էսսեի հիմնական պահանջը։ Մեջբերումներ 18 գնահատված աշխատանքներից․ «Այն դպրոցը, որը այն ժամանակ միայն երազներում էին տեսնում, հիմա միջին խավի դպրոց է համարվում», «Այս իրականության մեջ կարելի է գտնել նոր թել կախվելու, նոր աշխարհներ, նոր կարծրատիպեր ստեղծելու համար։ Այսօր էլ կան դպրոցներ, որոնք դեռևս պահպանում են հին կարգերը․․․զարգացվածությունը տիեզերքից էլ ավելի անեզր է, և ամեն նոր օր իր հետ նոր զարգացվածության աստիճաններ է բերում։ Այնպես որ այս աշխարհը երբեք չի կարող մինչև վերջ զարգացված լինել»։
  

  Տեղեկանք- Վերոնշյալ և հաջորդ բոլոր ընդգծված մեջբերումներն արված են ձեռագիր էսսեներից՝ առանց սրբագրման և խմբագրման։

• Ե․ 17 է գնահատված մի աշխատանք, որտեղ ակնհայտ բովանդակային սխալներ կան․ օրինակներ՝ «Պետությունը խորհրդային տարիներին պայքարում էր անգրագիտության և նոր հասարակարգ ստեղծելու դեմ», «Այս վեպում պայքարում էին անգրագիտության և անկախության հասնելու դեմ»․․․

• Զ․ Մեջբերում 16 գնահատված աշխատանքից․ «Դպրոցներում սովորել են կիսամերկ և նույնիսկ հիվանդոտ երեխաներ, ովքեր ձուլվել են աշակերտների հետ և զարգացրել իրենց գիտելիքները բնության վերաբերյալ»։

• Է․ Մեջբերում 9 գնահատված աշխատանքից․ «Րաֆֆի «Խենթը» հատված վեպում ասվում է, որ Վարդանը մի ժամանակ վարժապետ է եղել։ Նա բովանդակում էր իր մեջ գյուղացին տնտեսության վերաբերյալ բոլոր պարագայքը։ Վարդանը բովանդակում էր, թե ինչպիսին պետք է լինի դպրոցը իր կարծիքով։ Իսկ հնագույն մշակույթի հայ ժողովուրդի գրագետ մարդկանց թվաքանակը շատ քիչ էր»։ Մեջբերում 9 գնահատված մեկ այլ աշխատանքից․ «Հնագույն մշակույթի տեր հայ ժողովուրդը, այնուամենայնիվ, հին կարգերից ստացել էր քիչ ժառանգություն հատկապես գրագիտության բնագավառում։ Առավոտ էր տներից խմբերով դուրս էին գալիս գյուղական մանուկները, առողջ, զվարթ ու մաքուր հագնված։ Դա մեր գյուղական դպրոցն է ուստի ասաց Վարդանի հյուրընկալը։ Այն որ տեսանք տարրական ուսումնարան էր։ Խորհրդային իշխանությունը գտնում էր, որ նոր հասարակարգի ստեղծումը կարելի է իրականացնել միայն գրագետ մարդկանց միջոցով»։

• Ը․ 16 է գնահատվել աշխատանք, որի հեղինակը Վարդանի երազը ներկայացրել է որպես իրականություն, այսինքն նյութին ծանոթ չէ։

Շարադրանք

Կապակցված գրավոր խոսք կամ տեքստ գրելը հմտություն է, որը զարգանում է նախևառաջ ընթերցանության արդյունքում: Երկրորդ նպաստող հանգամանքը միջավայրն է, որտեղ ձևավորվող մարդը լսում է ուրիշների խոսքը:

Ցավոք, այսօր երեխաներից շատերը չեն կարդում, միջավայրն էլ, մեղմ ասած, մտածողության ու խոսքի զարգացման համար նպաստավոր չէ։ Նման իրավիճակում անմիտ է ակնկալել, որ միջին վիճակագրական սովորողը կարող է տրամաբանված տեքստ գրել, հատկապես հստակ կառուցվածք պահանջող ակադեմիական էսսե։ 95 աշխատանքներից միայն մի քանիսում կար հստակ գիտակցված ասելիք, նախադասությունների տրամաբանական հաջորդականություն, սկիզբ-զարգացում և ավարտ ունեցող կառուցվածք։

Խնդիրներ

• Ա․ Հիմնականում արտագրում կամ վերապատմում են հանձնարարված հատվածները։ Չկա հստակ ձևակերպված պնդում, կամ պնդումը կա, բայց փաստարկի փոխարեն արտագրված է կամ, լավագույն դեպքում (օրինակ՝ բարձր միավորներ ստացած սովորողների աշխատանքներում), վերաշարադրված են դասագրքերից մեջբերված հատվածները։ Երբեմն այդ մեջբերումները պարզապես մեջընդմեջ չկապակցված հաջորդում են իրար (սա կարելի է համարել «ինտեգրելու» փորձ)։

• Բ․ Ցիրուցան մտքեր կամ մեջբերումներ, կտրտված շարադրանք, նախադասությունների տրամաբանական շղթայի բացակայություն։

• Գ․ Խաչվող կամ ընդհանրական հասկացության՝ որպես էսսեի առանցքի ընկալման բացակայություն, ինչի արդյունքում, իհարկե, ավելորդ է ակնկալել երկու տարբեր առարկաներից մեջբերված հատվածների ինտեգրում, ինչը հենց քննության հիմնական պահանջն է։

• Դ․ Կրկնվող միանման, կաղապարային ձևակերպումներ, նախադասություններ։ Արդյունքում ունենք միանման տեքստեր․ գրեթե բոլոր էսսեներում կան այս կաղապարային նախադասությունները և ձևակերպումները՝ «Կրթությունը տարբեր ժամանակաշրջաններում հասարակության զարգացման գործում կարևոր դեր է կատարում»։ «Կրթությունը բոլոր ժամանակաշրջաններում նպաստում է հասարակության զարգացմանը», «Ամփոփելով այս ամենը․․․» և այլն։

• Ե․ Անբովանդակ նախադասություններ․ «Առանց կրթության մարդիկ չէին կարող զարգանալ, դրա համար էլ փորձել են ձգտել կրթության զարգացմանը։ Առանց կրթության զարգացման դժվար կլինի, քանի որ դրա շնորհիվ ենք զարգանում», «Զարգացումը բոլոր տարիներում կարևորվել է, քանի որ եթե չլինի զարգացում, երկիրը չի զարգանա»,«Այս վեպի պատմության մեջ երկուսում էլ անհատն մարդիկ են», «Ժամանակի ընթացքում հայ ժողովուրդը հին կարգերից ստացել էր ժառանգություն՝ գրագիտության բնագավառում։ Դեռևս հին ժամանակներից տղա և աղջիկ խառը միմյանց հետ, գրքերը ուսներին շալակած, շտապով դիմում էին դպրոցը։ Հայաստանում անգրագիտության խնդիրը հիմնականում լուծված էր, որը շատ մեծ նվաճում էր։ Անգրագիտության վերացման սկիզբը դեռևս նկատելի է եղել հին ժամանակներում, որը շատերի մոտ զարմանք էր առաջացնում։ Զարգացած դպրոցների մասին էին մարդիկ երազում, որը մեծ դեր ունեցավ նորագույն շրջանում անգրագիտության զարգացման գործում»: (Վերջին մեջբերումը պարունակող աշխատանքը գնահավել է 16)։

• Զ․ Տեքստի թյուրընկալում․ աշխատանքներից մի քանիսում Վարդանի երազը ներկայացվել է որպես 19-րդ դարի իրականություն․ այսինքն սովորողը տեղյակ չէ նյութին։

• Է․ Տարիքային մտածողությանը չհամապատասխանող, ակնհայտորեն ոչ սեփական, թելադրված, պաթետիկ մտքեր, ձևակերպումներ։ Ցավոք, հայտնաբերեցինք 18 գնահատված մեկ գրավոր աշխատանք, որի ձեռագիրը ակնհայտորեն չի համապատասխանում աշխատանքի առաջին էջում սովորողի ձեռագրին (աշխատանքն ուղարկվել է լիազոր մարմիններին՝ ստուգման,- խմբ.)։ Աշխատանքներից մեկն էլ (առերևույթ) գրված է երեք ձեռագրով (գնահատականը` 8)։ Իսկ գյուղական համայնքի դպրոցներից մեկի նույն դասարանի 7 սովորողի աշխատանքները նույն տեքստն էր՝ աննշան տարբերություններով:

Անհասկանալի է, թե ինչու է նույնատիպ գրավոր աշխատանքը մի դեպքում գնահատվել 19 (գրված է մաքուր, առանց սխալների, ամբողջովին համապատասխանում է էսսեի չափանիշներին), մեկ այլ դեպքում՝ 8, 16 կամ 13։ Տպավորություն է, որ դրսևորվել է ուսուցչի կանխակալ վերաբերմունքը սովորողի նկատմամբ։

Մեջբերումներ 19 գնահատված աշխատանքից․ «Մենք՝ հայերս, ապրեցինք, արարեցինք ու զարգացանք՝ կարևորելով կրթությունը, և մեր ապրած պատմական իրողությունները վերածեցինք գրական մնայուն արժեքների՝ որպես գալիք սերնդին ուղղորդող դաս, ուղերձ», «Սովորե՛ք և աջակցե՛ք ձեր պետությանը, քանի դեռ ուշ չէ»։

Նույն դասարանի 8 գնահատված էսսեից մեջբերում․ «Խորհրդային իշխանության տարիներին մեծ միջոցներ ձեռնարկվեցին զանգվածային անգրագիտության վերացման, կրթության որակի բաելավման և զարգացման ուղղությամբ։ Խնդրի լուծումը սկսվեց քաղաքներից, քանի որ խորհրդային շրջանում կրթությունը դիտվում էր որպես սոցիալիստական գաղափարախոսության տարածման միջոց»։

Անհասկանալի է՝ նման գրագետ, տրամաբանված դատողություններով աշխատանքը, որ, ըստ էության, չի զիջում նախորդ՝ 19 գնահատված աշխատանքին, ինչու է արժանացել 8 միավորի․ երկու դեպքում էլ գործ ունենք տարիքային մտածողության, բառապաշարին ոչ հատուկ մտքերի և ձևակերպումների հետ։

Ամփոփում

Քննադատական մտածողության խթանումը մշակութային խնդիր է։ Կարծրատիպերով ապրող հասարակություններում, որտեղ այլախոհությունը հիմնականում մերժված երևույթ է, չի կարող զարգանալ քննական մտածողություն։ Կարծրատիպային մտածողությունը խոր արմատներ ունի, և անհնար է կարճ ժամանակահատվածում կրթական բարեփոխումների միջոցով շտկել կամ փոխել իրավիճակը։

Իհարկե, հրաշալի է, որ միջին կամ ավագ դպրոցն ավարտող յուրաքանչյուր սովորող կարողանա ոչ միայն կարդալ և հասկանալ նյութը, այլև ազատ, անկաշկանդ, առանց պաթոսի վերլուծել, համադրել, դիրքորոշում հայտնել և հիմնավորել։ Բայց դրան հասնելու համար ահռելի ջանքեր և մանրակրկիտ աշխատանք է պետք՝ քայլ առ քայլ մանրամասն և համակողմանի մշակված լուծումների առաջարկներով։

Քանի դեռ միավորային գնահատականը առաջնային է սովորողի, ծնողի և ուսուցչի համար, որովհետև ուսուցիչը խրախուսվում կամ քննադատվում է դասավանդած դասարանների առաջադիմության համար, կամ քննական գնահատականը որոշիչ է կրթական այլ հաստատություն ընդունվելու համար, կամ պարզապես սոցիալ-մշակութային կարծրատիպի արդյունք է, չի կարող զարգանալ քննադատական, ազատ մտածողություն։

Այս ուսումնասիրությունը նման հետևանքը կանխելու փորձ է, որպեսզի հերթական կրթական բարեփոխումը չվերածվի ցանկալին որպես իրականություն մատուցելու անդիմադրելի գայթակղության դրսևորման։ Բաց, ազատ քննարկում ծավալելու փորձ է՝ կոտրելու համար որևէ նախաձեռնության վերաբերյալ «կամ լավը կամ ոչինչ» ոչ պակաս կարծրատիպային մտածողությունը։

Եվ վերջում մեկ մեջբերում, որը, ըստ էության, փաստում է քննադատական մտածողություն եզրույթի թյուրընակալումը, ինչը հազիվ թե համապատասխանում է կրթական լիազոր մարմինների ակնկալիքին։

Նելլի Հայրապետյան