«Գրում եմ, որ լավ գնահատական ստանամ»․ այս միտքը շատ հաճախ է ձևավորվում դպրոցական տարիքից։ Գրավոր աշխատանքն ընկալվում է որպես գնահատման միջոց, ոչ թե ինքնարտահայտման, քննադատական վերլուծության կամ սեփական կարծիքի ձևավորման հնարավորություն։ Սակայն ժամանակակից կրթությունը վերաիմաստավորում է գրելու դերը՝ զարգացնելով մի շարք կարևոր կարողություններ՝ մտածողությունից մինչև կառուցվածքային տրամաբանություն, ինքնուրույնությունից մինչև ստեղծագործականություն։

Էսսեն այս համատեքստում դառնում է ոչ միայն լեզվական առաջադրանք, այլև՝ ինտելեկտուալ կարողությունների խորացման պրակտիկա։ Սովորեցնում է գաղափարներ ձևակերպել, տեսակետներ մշակել, հարցադրում անել ու այդ հարցադրմանը պատասխանել։ Այլ կերպ ասած՝ էսսեն սովորեցնում է մտածել ու գրել՝ գրագետ, կառուցվածքային, փաստարկված ու ազատ։

Հատկապես արագ փոփոխվող միջավայրում՝ որտեղ տեղեկությունների ծավալը մեծ է, և դրա վերլուծությունը՝ անհրաժեշտ, գրավոր արտահայտման կարողությունները դարձել են առանցքային հմտություններ։ Գրելն օգնում է չխճճվել ինֆորմացիոն հոսքի մեջ, տարբերել փաստը կարծիքից, ձևակերպել դիրքորոշում և ձևավորել հստակ, համոզիչ հաղորդակցում։

Հայաստանում այս հմտությունները կարծես թե ավելի ու ավելի են կարևորվում․ նույնիսկ ստեղծվել է գրավոր խոսքի ուղեցույց, որի միջոցով դպրոցները պետք է աշակերտներին սովորեցնեն՝ ինչպես գրել էսսե։ Բայց շատերը կհաստատեն՝ էական արդյունքեր դեռ չկան։

Անցած տարվա 9-րդ դասարանի էսսեների ուսումնասիրությունը պարզ ցույց տվեց մի ցավոտ ճշմարտություն՝ իրականում էսսե գրելը հեշտ չէ, հատկապես երբ համակարգը դրան պատրաստ չէ: Իսկ թե ինչու պատրաստ չէ՝ պատճառները պարզ են ու խոր։

Ի՞նչը չի ստացվում Հայաստանում

Գրելու պրակտիկան հաջողակ է այնտեղ, որտեղ այն դառնում է մտածողության ձև, և ոչ միայն հմտություն։ Իսկ Հայաստանում էսսեն դեռ ընկալվում է որպես նոր պիտակ՝ հին շարադրության վրա։ Երբ մեթոդը փոխվում է, բայց մտածողությունը՝ ոչ, արդյունքը միայն ձևական է լինում։ Տասնամյակներ շարունակ աշակերտները սովորել են շարադրություն գրել՝ «Ինչպես անցկացրեցի ամառը», «Իմ ընտանիքը», «Խաղաղության խորհուրդը»… Սկզբում՝ ընդհանուր միտք, հետո՝ մի քանի հուզական օրինակ, վերջում էլ մի թեթև եզրահանգում՝ ցանկալիորեն «հայրենասիրական»՝ անպայման պաթոսով։ Այս ձևը տարիներ շարունակ փոխանցվել է՝ առանց մտածելու, թե իրականում ի՞նչ է գրելը։

Երբ համակարգը փորձում է շարադրությունը վերանվանել «էսսե», բայց պահում է նույն ակնկալիքը, նույն միակողմանի հուզականությունը, արդյունքը չի փոխվում։ Աշակերտը շարունակում է գրել սովորական ձևով, ոչ թե ինքնուրույն վերլուծելով, հարց բարձրացնելով և հիմնավորում ներկայացնելով։ Ու երբ նման աշխատանքը դրվում է էսսեի տեղը, այն կորցնում է իր ամբողջ իմաստը։ Գուցե ոճը մի փոքր ավելի բարդ է թվում, այնուհանդերձ, մեխանիզմը մնում է նույնը։

Էսսե՝ միայն գրականությունից

Հայկական դպրոցներում էսսեն դեռ գրվել է գրականությունից և պատմությունից, կամ եթե ընդհանրացնենք՝ բացառապես հումանիտար առարկաներից։ Այն վերածվում է գրական հերոսի գործողությունների վերաշարադրանքի, հեղինակի մտահղացման մեկնաբանության փորձի, կամ ինչ-որ «գրականագիտական» թեմայի ազատ շարադրանքի։ Բայց սա միայն մի փոքր հատվածն է այն կարողությունների, որոնք ի զորու են զարգացնել էսսե գրելու ունակությունը։

Նման համակարգային մոտեցումը փոխում է ամեն ինչ. էսսեն դառնում է կողմնորոշվելու, հարցադրում անելու, բացատրելու ու կարծիք ձևավորելու գործիք, ոչ թե գրական սիմվոլների վերլուծության ձև։

Երբ մտքի արտահայտման ձևը սահմանափակվում է գրական տեքստերով, էսսեն վերածվում է դպրոցական վարժության, ոչ թե մտածողության գործիքի։

Ուսուցիչն՝ առանց մեթոդական աջակցության

Ուսուցիչը չի կարող սովորեցնել մի բան, որ ինքը խորությամբ չգիտի։ Երբ գրավոր խոսքի ուղեցույցը հասնում է դպրոց, շատ ուսուցիչներ այն ընթերցում են՝ որպես պարտականություն, եթե դա չի ուղեկցվում որակյալ վերապատրաստումներով, հստակ օրինակներով, քննարկումներով, համագործակցությամբ։

Երբ ուսուցիչը մենակ է՝ առանց մեթոդական հաղորդակցության, վերապատրաստման, առանց դիտելու, փորձելու և քննարկելու հնարավորություն ունենալու, նա, բնականաբար, վերադառնում է իրեն ծանոթ մեթոդին։ Իսկ դա շարադրությունն է։ Ի վերջո, ուսուցիչը վերածվում է ոչ թե գրավոր խոսքի ուղեկցողի, այլ՝ ստուգող հանձնաժողովի։

Իրականությունից կտրված

Գրելը սկսվում է ներսից՝ այն պահից, երբ մի բան կասկածի է ենթարկվում, անհանգստացնում է, հուզում։ Բայց երբ թեման պարտադրվում է «վերևից», առանց երեխայի կյանքի, միջավայրի, փորձի հետ կապի, այն մնում է օտար։ Այդպես ծնվում են գրավոր աշխատանքներ, որոնք գրվում են, բայց ոչինչ չեն ասում երեխայի մտածողության մասին։

Երբ թեման իրականությունից կտրված է, միտքը չի կարող ակտիվանալ։ Գրավոր աշխատանքը դառնում է ձևական առաջադրանք, և ոչ թե մտածողություն։ Աշակերտը բառեր է շարում, բայց ոչ գաղափարներ։ Եվ հենց այդտեղ է, որ կորում է էսսեի ողջ իմաստը՝ օգնել մտածել, քննադատել, կողմնորոշվել, հասկանալ։

Իսկ գրելու մղումը առաջին հերթին գալիս է հենց ներքին կասկածից, բախումից, հուզմունքից։

Լիլիթ Ավագյան

«Գրում եմ, որ լավ գնահատական ստանամ»․ այս միտքը շատ հաճախ է ձևավորվում դպրոցական տարիքից։ Գրավոր աշխատանքն ընկալվում է որպես գնահատման միջոց, ոչ թե ինքնարտահայտման, քննադատական վերլուծության կամ սեփական կարծիքի ձևավորման հնարավորություն։ Սակայն ժամանակակից կրթությունը վերաիմաստավորում է գրելու դերը՝ զարգացնելով մի շարք կարևոր կարողություններ՝ մտածողությունից մինչև կառուցվածքային տրամաբանություն, ինքնուրույնությունից մինչև ստեղծագործականություն։

Էսսեն այս համատեքստում դառնում է ոչ միայն լեզվական առաջադրանք, այլև՝ ինտելեկտուալ կարողությունների խորացման պրակտիկա։ Սովորեցնում է գաղափարներ ձևակերպել, տեսակետներ մշակել, հարցադրում անել ու այդ հարցադրմանը պատասխանել։ Այլ կերպ ասած՝ էսսեն սովորեցնում է մտածել ու գրել՝ գրագետ, կառուցվածքային, փաստարկված ու ազատ։

Հատկապես արագ փոփոխվող միջավայրում՝ որտեղ տեղեկությունների ծավալը մեծ է, և դրա վերլուծությունը՝ անհրաժեշտ, գրավոր արտահայտման կարողությունները դարձել են առանցքային հմտություններ։ Գրելն օգնում է չխճճվել ինֆորմացիոն հոսքի մեջ, տարբերել փաստը կարծիքից, ձևակերպել դիրքորոշում և ձևավորել հստակ, համոզիչ հաղորդակցում։

Հայաստանում այս հմտությունները կարծես թե ավելի ու ավելի են կարևորվում․ նույնիսկ ստեղծվել է գրավոր խոսքի ուղեցույց, որի միջոցով դպրոցները պետք է աշակերտներին սովորեցնեն՝ ինչպես գրել էսսե։ Բայց շատերը կհաստատեն՝ էական արդյունքեր դեռ չկան։

Անցած տարվա 9-րդ դասարանի էսսեների ուսումնասիրությունը պարզ ցույց տվեց մի ցավոտ ճշմարտություն՝ իրականում էսսե գրելը հեշտ չէ, հատկապես երբ համակարգը դրան պատրաստ չէ: Իսկ թե ինչու պատրաստ չէ՝ պատճառները պարզ են ու խոր։

Ի՞նչը չի ստացվում Հայաստանում

Գրելու պրակտիկան հաջողակ է այնտեղ, որտեղ այն դառնում է մտածողության ձև, և ոչ միայն հմտություն։ Իսկ Հայաստանում էսսեն դեռ ընկալվում է որպես նոր պիտակ՝ հին շարադրության վրա։ Երբ մեթոդը փոխվում է, բայց մտածողությունը՝ ոչ, արդյունքը միայն ձևական է լինում։ Տասնամյակներ շարունակ աշակերտները սովորել են շարադրություն գրել՝ «Ինչպես անցկացրեցի ամառը», «Իմ ընտանիքը», «Խաղաղության խորհուրդը»… Սկզբում՝ ընդհանուր միտք, հետո՝ մի քանի հուզական օրինակ, վերջում էլ մի թեթև եզրահանգում՝ ցանկալիորեն «հայրենասիրական»՝ անպայման պաթոսով։ Այս ձևը տարիներ շարունակ փոխանցվել է՝ առանց մտածելու, թե իրականում ի՞նչ է գրելը։

Երբ համակարգը փորձում է շարադրությունը վերանվանել «էսսե», բայց պահում է նույն ակնկալիքը, նույն միակողմանի հուզականությունը, արդյունքը չի փոխվում։ Աշակերտը շարունակում է գրել սովորական ձևով, ոչ թե ինքնուրույն վերլուծելով, հարց բարձրացնելով և հիմնավորում ներկայացնելով։ Ու երբ նման աշխատանքը դրվում է էսսեի տեղը, այն կորցնում է իր ամբողջ իմաստը։ Գուցե ոճը մի փոքր ավելի բարդ է թվում, այնուհանդերձ, մեխանիզմը մնում է նույնը։

Էսսե՝ միայն գրականությունից

Հայկական դպրոցներում էսսեն դեռ գրվել է գրականությունից և պատմությունից, կամ եթե ընդհանրացնենք՝ բացառապես հումանիտար առարկաներից։ Այն վերածվում է գրական հերոսի գործողությունների վերաշարադրանքի, հեղինակի մտահղացման մեկնաբանության փորձի, կամ ինչ-որ «գրականագիտական» թեմայի ազատ շարադրանքի։ Բայց սա միայն մի փոքր հատվածն է այն կարողությունների, որոնք ի զորու են զարգացնել էսսե գրելու ունակությունը։

Նման համակարգային մոտեցումը փոխում է ամեն ինչ. էսսեն դառնում է կողմնորոշվելու, հարցադրում անելու, բացատրելու ու կարծիք ձևավորելու գործիք, ոչ թե գրական սիմվոլների վերլուծության ձև։

Երբ մտքի արտահայտման ձևը սահմանափակվում է գրական տեքստերով, էսսեն վերածվում է դպրոցական վարժության, ոչ թե մտածողության գործիքի։

Ուսուցիչն՝ առանց մեթոդական աջակցության

Ուսուցիչը չի կարող սովորեցնել մի բան, որ ինքը խորությամբ չգիտի։ Երբ գրավոր խոսքի ուղեցույցը հասնում է դպրոց, շատ ուսուցիչներ այն ընթերցում են՝ որպես պարտականություն, եթե դա չի ուղեկցվում որակյալ վերապատրաստումներով, հստակ օրինակներով, քննարկումներով, համագործակցությամբ։

Երբ ուսուցիչը մենակ է՝ առանց մեթոդական հաղորդակցության, վերապատրաստման, առանց դիտելու, փորձելու և քննարկելու հնարավորություն ունենալու, նա, բնականաբար, վերադառնում է իրեն ծանոթ մեթոդին։ Իսկ դա շարադրությունն է։ Ի վերջո, ուսուցիչը վերածվում է ոչ թե գրավոր խոսքի ուղեկցողի, այլ՝ ստուգող հանձնաժողովի։

Իրականությունից կտրված

Գրելը սկսվում է ներսից՝ այն պահից, երբ մի բան կասկածի է ենթարկվում, անհանգստացնում է, հուզում։ Բայց երբ թեման պարտադրվում է «վերևից», առանց երեխայի կյանքի, միջավայրի, փորձի հետ կապի, այն մնում է օտար։ Այդպես ծնվում են գրավոր աշխատանքներ, որոնք գրվում են, բայց ոչինչ չեն ասում երեխայի մտածողության մասին։

Երբ թեման իրականությունից կտրված է, միտքը չի կարող ակտիվանալ։ Գրավոր աշխատանքը դառնում է ձևական առաջադրանք, և ոչ թե մտածողություն։ Աշակերտը բառեր է շարում, բայց ոչ գաղափարներ։ Եվ հենց այդտեղ է, որ կորում է էսսեի ողջ իմաստը՝ օգնել մտածել, քննադատել, կողմնորոշվել, հասկանալ։

Իսկ գրելու մղումը առաջին հերթին գալիս է հենց ներքին կասկածից, բախումից, հուզմունքից։

Լիլիթ Ավագյան