Լուսանկարը՝ ՄՀԿ-ի
Ներկայիս կրթական բարեփոխումները գնալով հեռանում են ուսուցման ավանդական մոդելներից՝ շեշտադրելով ոչ թե ստանդարտացված գիտելիքի փոխանցումը, այլ սովորողների՝ աշխարհի նկատմամբ ակտիվ, քննադատական և ստեղծարար վերաբերմունքի ձևավորումը։ Այս համատեքստում կարևորվում են մանկավարժական մոտեցումները, որոնք կյանքի են կոչում հարցեր տալու, լուծումներ որոնելու և բազմակողմանի մտածելու կարողությունները։
Երևութահեն ուսուցումը (Phenomenon-Based Learning) քննադատական մտածողության զարգացման մոդելներից մեկն է։ Այն ձևավորվել է Ֆինլանդիայում՝ ի հակակշիռ կրթության մեջ առարկայակենտրոն մոտեցման սահմանափակումներին։ Այս մոդելն ուղղված է սովորողի սուբյեկտիվության ակտիվացմանը, երբ նա ուսումնասիրում է իրական կյանքի բարդ երևույթները առանց նախապես որոշված գիտելիքի կամ առարկայի սահմանների։
Ուսուցման գործընթացը սկսվում է այն պահից, երբ սովորողը զգում է, որ կա լուծում պահանջող խնդիր, և ոչ թե պատրաստի պատասխան կամ լուծում։
Երևութահեն մեթոդի առանցքում քննադատական մտածողության խթանումն է, երբ սովորողը նույն երևույթը փորձում է հասկանալ տարբեր տեսանկյուններից՝ ձևավորելով իր հիմնավորած դիրքորոշումը։
Ֆինլանդիայի Կրթության ազգային գործակալությունը նշում է, որ երևութահեն ուսուցումը նպատակ ունի զարգացնել սովորողների իրական կյանքի խնդիրների լուծման կարողությունները՝ օգտագործելով տարբեր ճյուղերի գիտելիքներ և գտնելով համագործակցային լուծումներ:
Նույն մոտեցումը ամրագրված է նաև ազգային ուսումնական ծրագրում, որտեղ երևույթների շուրջ նմանատիպ ուսումնառությունը պարտադիր տարր է համարվում։
Բովանդակությունն ու առանձնահատկությունները
Երևութահեն ուսուցումը առանձնանում է իր կառուցվածքով և ուսումնական տրամաբանությամբ։ Ի տարբերություն ավանդական մոդելների, որտեղ ուսումնառությունը բաժանվում է առարկաների և թեմաների, այս մոտեցումը կառուցվում է իրական կյանքի երևույթների շուրջ, որոնք սովորողներին մոտ են՝ փորձառությամբ կամ հետաքրքրություններով պայմանավորված։ Օրինակ՝ «կլիմայական փոփոխություն», «միգրացիա», «սննդային անվտանգություն» «արագ տեխնոլոգիական զարգացում» կամ ցանկացած այլ երևույթ, որին բախվում է մարդկանց մեծ մասը առօրյա կյանքում։ Այս թեմաները չեն ուսումնասիրվում որևէ կոնկրետ առարկայի շրջանակում, և պահանջում են միջառարկայական վերլուծություն: Նման մոտեցումը հիմք է համակարգային մտածողություն զարգացնելու համար։
Երևութահեն ուսուցում և քննադատական մտածողություն
Քննադատական մտածողությունը չի կարող փոխանցվել որպես պատրաստ գիտելիք, այլ ձևավորվում է միջավայրում, որտեղ սովորողին թույլ է տրվում կասկածել, վերլուծել, հարցեր տալ և վերաիմաստավորել։ Երևութահեն ուսուցումը հենց այդպիսի միջավայր է ստեղծում՝ սովորողներին խրախուսելով դուրս գալ ստանդարտ մտածողությունից և զարգացնել սեփական մոտեցումները։
Նախ, այս մոդելում ուսումնառությունը կառուցվում է այնպիսի երևույթների շուրջ, որոնք չունեն մեկ հստակ պատասխան կամ լուծում։ Երբ սովորողը աշխատում է, օրինակ, «ջրային պաշարների կառավարման» կամ «միգրացիոն պատճառների» շուրջ, բախվում է բազմաթիվ հակասական տվյալների, տեսակետների, սոցիալական և գիտական մոդելների։
Այս համատեքստում անհրաժեշտ է՝
Սրանք հենց այն հիմնարար հմտություններն են, որոնք կազմում են քննադատական մտածողության միջուկը։
Երկրորդ՝ ուսուցման ձևաչափը խրախուսում է բանավեճի և քննարկման մշակույթ։ Խմբային նախագծերի, վերլուծությունների և շնորհանդեսների շնորհիվ աշակերտները սովորում են հարգել տարբեր կարծիքներ, կառուցել տրամաբանական փաստարկներ, հակադարձել հիմնավորվածապես և սեփական տեսակետը արտահայտել առանց սխալվելու վախի։ Սա ոչ միայն խթանում է վերլուծական կարողությունները, այլ նաև զարգացնում է վստահություն սեփական մտքի նկատմամբ։
Բացի այդ, երբ սովորողը ներգրավված է հարցեր ձևակերպելու և թեմայի սահմանման փուլում, իր այդ հարցերն ավելի արժեքավոր են դառնում և դրդում են խորանալ, ստուգել և վերանայել ամենը: Հենց սա է քննադատական մտածողության հիմքը։
Վերջապես, երևութահեն ուսուցումը խրախուսում է սոցիալական և քաղաքացիական պատասխանատվության զգացումը, քանի որ ուսումնառության շատ թեմաներ կապված են հանրային կարևորության ունեցող խնդիրների հետ։ Այսպիսով, սովորողները զարգացնում են նաև քաղաքացիական և էթիկական մտածողություն՝ կարողանալով իրենց տեղը գտնել աշխարհում և գիտակցել իրենց դիրքորոշման հետևանքները։
Սովորողի փորձառությունը
Երբ սովորողը դառնում է ուսուցման ակտիվ մասնակից, փոխվում է նաև նրա վերաբերմունքը գիտելիքի և մտածողության հանդեպ։ Ուսուցման գործընթացը սկսվում է ոչ թե ուսուցչից ստացած թեմայով, այլ սովորողների հետ համատեղ ձևակերպված հարցադրումներով։ Այդ հարցադրումները կարող են լինել բաց, անկանխատեսելի և նույնիսկ անձնական հետաքրքրություններից բխող։ Սա խթանում է սեփական դիրքորոշման ձևավորման գործընթացը, քանի որ սովորողը ներգրավված է ոչ միայն պատասխանի որոնման, այլև՝ հարցի ձևակերպման մեջ։
Սովորողի համար սա կարող է լինել միաժամանակ հետաքրքիր և վախեցնող, քանի որ պատասխանները հստակ չեն, և գործընթացը լի է անորոշություններով։ Բայց հենց այս անորոշությունն էլ դառնում է մտածողություն և պատասխանատվություն զարգացող տարածք։
Երբ սովորողը գիտակցում է, որ իր հարցադրումը արժեք ունի, իսկ պատասխանն իր ձեռքերում է, սովորելը գնահատական ստանալու գործընթացից վերածվում է իմաստ որոնելու փորձառության։
Վերը նշված պայմաններում քննադատական մտածողությունը զարգանում է ոչ թե որպես վերացական գաղափար, այլ որպես բնական ռեակցիա՝ աշխարհը հասկանալու և դրանում կողմնորոշվելու գործընթացում։
Ուսուցման այս ձևաչափում ուսուցիչը հանդես է գալիս որպես մենթոր կամ ուղեկից, որը սովորողներին օգնում է կառավարել տեղեկատվական ընկալումները, մշակել ռազմավարություններ, բացահայտել կապեր տարբեր աղբյուրների և գաղափարների միջև։ Միևնույն ժամանակ, սովորողների դերը փոխվում է․ նրանք դառնում են ուսումնառության պատասխանատու կազմակերպիչներ՝ ոչ թե միայն լսողներ, այլ նաև նախաձեռնողներ, վերլուծողներ և ներկայացնողներ։
Երևութահեն մոտեցումը հիմնականում կառուցվում է խմբային աշխատանքի, նախագծային ուսուցման և հետազոտական մեթոդների վրա։ Այսպիսի դասընթացներում սովորողներն աշխատում են նախագծերի շուրջ՝ հավաքելով տեղեկություններ, համադրելով գաղափարներ, հարցազրույցներ վարելով կամ դիտարկումներ անելով, վերջում՝ ներկայացնելով իրենց վերլուծությունը կամ լուծումը։ Այդ ամբողջ գործընթացում զարգանում են ոչ միայն վերլուծական ունակությունները, այլ նաև համագործակցությունը, հաղորդակցումը, մեդիագրագիտությունը և ինքնուրույնությունը։
Օրինակներ
Ֆինլանդիայում երևութահեն ուսուցումը ձևավորվել է ոչ միայն որպես մանկավարժական մոտեցում, այլև որպես կրթական համակարգային կազմակերպման սկզբունք։ Այն դարձել է սովորական ուսումնական պրակտիկայի մի մաս՝ ներառվելով տարեկան պլանավորման մեջ, կիրառվելով սովորողների առաջադրանքներում և փոխելով դպրոցական նախագծերի կառուցվածքը։
Ֆիննական մոտեցումը գործում է պետական քաղաքականությամբ ամրագրված ուսումնական ազատության, ինչպես նաև ուսուցիչների վերապատրաստման և դպրոցների ինքնավարության շնորհիվ։
Ֆինլանդիայում ուսուցիչներին խրախուսում են մշակել սեփական նախագծերը՝ հիմնված տեղական համայնքի, շրջակա միջավայրի կամ աշակերտների հետաքրքրությունների վրա։ Տրամադրվում են մեթոդական ուղեցույցներ, սակայն մեծ դեր ունի նաև փորձարարական մոտեցումը՝ կրթական նորարարությունը խրախուսելու նպատակով։ Դպրոցներն ունեն հնարավորություն ձևավորելու իրենց երևութահեն մոդելները՝ հաշվի առնելով սովորողների տարիքային և սոցիալական առանձնահատկությունները։
Դեռևս բոլոր ԵՄ երկրներում այս մոդելը նույնչափ համակարգված կերպով չի կիրառվում: Սակայն, տարբեր երկրնեում մի շարք դպրոցներ սկսել են փորձարկել դրա տարրերը։ Օրինակ՝ Շվեդիայի և Գերմանիայի բազմաթիվ դպրոցներում իրականացվում են միջառարկայական նախագծեր բնապահպանական և այլ թեմաներով։ Նիդեռլանդներում կան դպրոցներ, որոնք ամբողջությամբ կառուցված են հարցման վրա հիմնված ուսուցման և թեմատիկ մոտեցումների վրա։
Մարտահրավերներ և սահմանափակումներ
Չնայած իր բացահայտ առավելություններին, երևութահեն ուսուցումը չի հանդիսանում ամենուր կիրառելի պարզ լուծում։ Այն պահանջում է ժամանակ, պլանավորման ազատություն և մանկավարժական ճկունություն։ Ուսուցիչները հաճախ կանգնում են միջառարկայական աշխատանքի ձևակերպման, հարցադրումների մշակման կամ գնահատման արդար ձևերի մեթոդական անորոշությունների առջև։
Բացի այդ, կրթական համակարգերում, որտեղ գերակշռում են ստանդարտացված չափանիշները, այս մոտեցման գործնական իրականացումը կարող է բարդանալ։ Երբ դպրոցները պարտադրված են կենտրոնանալ առարկայական արդյունքների, թեստերի կամ վարկանիշների վրա, երևույթների շուրջ կառուցված բաց ուսուցումը կարող է ընկալվել որպես ռիսկ կամ նույնիսկ շեղում։ Հետևաբար, այս մոդելի հաջող կիրառությունը ենթադրում է ոչ միայն մեթոդի իմացություն, այլ նաև քաղաքական և կառավարչական կամք՝ կրթական փոփոխությունների ընդունման համար։
ՄՀԿ ՀԿ համահիմնադիր
Ստոկհոլմի Վալդորֆյան դպրոցի ուսուցիչ
Ստոկհոլմի համալսարանի միջազգային և
համեմատական կրթության ֆակուլտետի մագիստրոս
