Հայաստանում ուսուցիչների կամավոր ատեստավորման համակարգի ներդրման վերաբերյալ պաշտոնական կանխատեսումների և փաստացի տվյալների համադրումից ակնհայտ է 2021-2023 թվականների կտրվածքով անկնալվող և արձանագրված արդյունքների զգալի տարբերությունը: Ակնկալվում էր, որ հավելավճար կստանար ուսուցիչների 41%, մինչդեռ երեք տարվա արդյունքով հավելավճար ստացել է ուսուցիչների 13%-ը։

Փորձենք հասկանալ այս տարբերության հնարավոր պատճառները՝ կամավոր ատեստավորման ընթացքում արձանագրված խնդիրները՝ անդրադառնալով չորս տարում դրանց լուծմանն ուղղված ընթացիկ աշխատանքների դինամիկային։

Մեկնարկ

Ուսուցիչները ի սկզբանե միանշանակ չընդունեցին կամավոր ատեստավորման համակարգի ներդրումը։ Մի մասն այն համարում էր օրինաչափ և արդարացի՝ նկատելով, որ ուսուցիչը պիտի պահանջված չափով տիրապետի իր առարկային և որոշակի պարբերականությամբ գիտելիքի ստուգման թեստ հանձնի: Մյուս մասը պնդում էր, որ գործընթացը վիրավորական երանգ ունի, քանի որ ուսուցիչը մեկ անգամ արդեն որակավորվել և դասավանդելու իրավունք է ստացել բուհ ավարտելուց հետո։ Բացի դրանից, կամավոր ատեստավորման շեմը չհաղթահարելը հեղինակազրկման վտանգ էր պարունակում։

2021 թվականին, ըստ ԿԳՄՍՆ տվյալների, գտնվեցին 996 համարձակ ուսուցիչներ, որոնք վստահ մասնակցեցին փորձնական փուլին։ Անցողիկ՝ 60 և ավելի տոկոս արդյունք ցուցաբերեց ընդամենը 650 ուսուցիչ՝ մասնակիցների 65, 2 տոկոսը։

Խնդիրներ

Առաջին իսկ փուլի արդյունքում ի հայտ եկած խնդիրները տարբեր էին:

Էական խնդիր էր տարբեր առարկաներից թեստերի բարդության աստիճանի անհամաչափությունը։ Ըստ «Ուսուցիչների կամավոր ատեստացիայի գնահատում» (հեղ․ Սերոբ Խաչատրյան, Սիրվարդ Մամիկոնյան, Հասմիկ Հովհաննիսյան) հետազոտության՝ մաթեմատիկայից 2021 թվականին անցկացված կամավոր ատեստավորման առաջին փուլի արդյունքում 70 տոկոսի շեմը հաղթահարել է մասնակիցների 90 տոկոսը, իսկ քիմիայից՝ 12 տոկոսը։ Տե՛ս գծապատկեր 1:

Նման պատկերը, անխոս, վկայում է թեստագրության կանոնների խախտման մասին։

Ըստ նույն հետազոտության՝ ցածր արդյունքներ գրանցած առարկայական թեստեր հանձնած ուսուցիչները պնդել են, որ թեստերում առկա են եղել ոչ ծրագրային հարցեր: Եղել են խրթին ձևակերպումներ և սխալ պատասխաններով առաջադրանքներ։ Բողոքարկումների թիվը եղել է 254, որոնցից բավարարվել են 13-ը։ Տե՛ս գծապատկեր 2:

Հետազոտությամբ ի հայտ է եկել մեկ այլ մտահոգիչ պատկեր. թեստերը հաղթահարած ուսուցիչների գերակշիռ մասը միջնակարգ և ավագ դպրոցի ուսուցիչներն են եղել: Այսինքն՝ հիմնական դպրոցի ուսուցիչները, որոնք երկար տարիներ չեն դասավանդել ավագ դպրոցի ծրագրերով, պետք է հանձնեն նույն թեստը, որը նախատեսված է նաև ավագ դպրոցի ուսուցիչների համար։

Մինչդեռ, ըստ 2022 թվականին հրապարակված զեկույցի, «Հայաստանի դպրոցների շուրջ 33 տոկոսը հիմնական են, սակայն ատեստավորումը հաղթահարած ուսուցիչների միայն 20 տոկոսն են հիմնական դպրոցից։ Համեմատության համար նշենք, որ Հայաստանի դպրոցների միայն 7 տոկոսն են ավագ, սակայն ատեստավորումը հաղթահարած ուսուցիչների 34 տոկոսն ավագ դպրոցից են»։

Շահում են կրկնուսույցները

Թեստերը կազմված են մինչ այդ առկա շտեմարարնների սկզբունքով, հետևաբար դրանք ավելի հեշտությամբ կարողանում են լուծել կրկնուսույցները։ Հարց է առաջանում՝ արդյո՞ք դա խտրականություն չէ, և արդյո՞ք այս մոտեցումը չի հակասում մանկավարժության գերակա պահանջներին, ակադեմիական գիտելիքին զուգահեռ մեթոդամանկավարժական անհրաժեշտ պատրաստականությանը։

Ակնհայտորեն, այս պայմաններում շահում են բացառապես կրկնուսույցները։

Հաջորդ խնդիրը, որ նկատվել է, առաջադրանքների քանակի և հատկացված ժամանակի անհամապատասխանությունն է եղել։

Ուսուցիչները խնդիր են համարել նաև գործընթացի թափանցիկության ապահովումը, այսինքն առաջադրանքների բնույթի և քանակի վերաբերյալ պատշաճ իրազեկումը։

Խոստումներ և փաստեր

Կամավոր ատեստավորման առաջին՝ փորձնական փուլից հետո բավականին խոստումնալից էր ԿԳՄՍ նախարարի տեղակալ (այժմ՝ նախարար) Ժաննա Անդրեասյանի հայտարարությունը․ «Քանի որ սա փորձնական ծրագիր էր, բնականաբար, առաջին անգամ անցկացման հանգամանքով պայմանավորված՝ որոշակի ճշգրտումներ կատարելու և գործընթացն առավել բարելավելու կարիք է առաջացել: Այդ պատճառով մենք բաց ենք առաջարկներ ստանալու և դրանք քննարկելու համար»։

Հարկ է նշել, որ կամավոր ատեստավորման աշխատանքների կազմակերպումը, ըստ ՀՀ կառավարության 28 ապրիլի 2022 թվականի N 596-Ն որոշման, համակարգում են Գիտելիքի թեստավորման կենտրոնը (ԳԹԿ) և «Կրթական տեխնոլոգիաների ազգային կենտրոն» պետական ոչ առևտրային կազմակերպությունը (ԿՏԱԿ)։

Փող

2020-2025 թվականների կտրվածքով ԳԹԿ բյուջեն՝ գծապատկեր 3-ում:

Հստակ է, որ 2020 թվականի համեմատ՝ 2021 թվականին ԳԹԿ-ին հատկացված ֆինանսական միջոցները կտրուկ աճել են (35%), հետագա յուրաքանչյուր տարի նախորդ տարվա համեմատ աճը կազմում է 2022՝ 9%, 2023` 10%, 2024` 11%, 2025` 0,4%: 2021-2024 թվականների ֆինանսական հատկացումների աճը կարելի է պայմանավորել կամավոր ատեստավորման համակարգի աստիճանական ներդրմամբ։

2025 թվականի ֆինանսական հատկացումների գրեթե անփոփոխ չափը վկայում է համակարգի ամբողջական և կայուն տեմպերով ներդրման մասին։

Որակ

Փորձենք հասկանալ, թե լավարկման ինչ դինամիկա է գրանցվել անցած տարիներին՝ վերլուծելով ԿԳՄՍ նախարարության հրապարակած  ցուցանիշները։ Կամավոր ատեստավորման՝ 2021 և 2024 թվականների համեմատական ցուցանիշները՝ գծապատկեր 4-ում։

2021 թվականին կամավոր ատեստավորման արդյունքում բողոքները եղել են 254-ը, որը մասնակիցների 25 տոկոսն է: Բավարարված բողոքների թիվը եղել է 13 կամ՝ բողոքարկումների 5 տոկոսը:

2024 թվականին կամավոր ատեստավորման արդյունքում ներկայացվել է 1500 բողոք, որը մասնակիցների 30 %-ն է: Բավարարված բողոքների թիվը եղել է 188-ը, որն ընդհանուր բողոքարկումների 12 %-ն է:

Թեպետ առանձին առարկաների դեպքում թեստերի բովանդակային սխալները, վրիպակները նվազել են, սակայն ընդհանուր պատկերը ցույց է տալիս, որ խնդիրը ոչ միայն չի մեղմացել, այլև ավելի է խորացել:

Ի՞նչ պատկեր ունենք առանձին առարկաների թեստերի բարդության առումով։ Հիմք ընդունենք ԳԹԿ Վերլուծություններ բաժնի 2022 և 2023 թվականների տվյալները. 2024 թվականի համապարփակ վերլուծությունը դեռևս հրապարակված չէ։ Համեմատենք որոշ առարկաներից ատեստավորումը չհաղթահարած ուսուցիչների տվյալները՝ տոկոսներով: Տե՛ս գծապատկեր 5:

Չհամակարգված աշխատանք

2022 թվականին աղաղակող տարբերությամբ ցուցանիշները (հատկապես միևնույն բնագավառի առարկաների դեպքում, օրինակ՝ հայոց, համաշխարհային պատմություններ և հասարակագիտություն՝ 70/0, ֆրանսերեն և անգլերեն՝ 97/8, մաթեմատիկա և ինֆորմատիկա՝ 50/3) վկայում են թեստագրության ընդհանուր սկզբունքների բացակայության, չհամակարգված աշխատանքների մասին։

2023 թվականի պատկերն ավելի բարվոք է․ ցնցող տարբերություններ չկան՝ բացառությամբ մեկ առարկայի՝ ինֆորմատիկայի։ 2022 թվականին ինֆորմատիկայի ատեստավորումը չի հաղթահարել ընդամենը մեկ մասնակից, իսկ 2023-ին՝ 2-ը:

Հարց է առաջանում՝ իսկապե՞ս հանրակրթական դպրոցներում ինֆորմատիկա առարկայի դասավանդումը ամենաբարձր մակարդակին է հավակնում։

Մտահոգիչ է նաև միևնույն առարկայից տարբեր տարիների թեստերի բարդության աստիճանի անհամաչափությունը: Դա ևս խտրական վերաբերմունքի դրսևորում է:

Պետք է նկատի ունենալ, որ կամավոր ատեստավորմանը մասնակցելու գործընթացը ուսուցչի համար իրականում սթրես է, և բարդ թեստից հիասթափված, հուսահատված ուսուցիչը դժվար թե ցանկություն ունենա ևս մեկ անգամ փորձելու իր ուժերը։

Էլեկտրոնային թեստավորում

Այս տարի առաջին անգամ կամավոր ատեստավորման քննություններն անցկացվեցին էլեկտրոնային եղանակով։

Թեպետ ատեստավորման արդյունքները նախորդ երեք տարիների համեմատ, ամենաբարձրն էին, բայց բարձր էր նաև բողոքարկումների ցուցանիշը: Դրանց մի մասը պայմանավորված էր էլեկտրոնային եղանակով թեստի անցկացման տեխնիկական թերություններով և կազմակերպական բացթողումներով։

Նոր խնդիրներ

Հայոց լեզվի թեստում փոփոխություններ էին կատարվել թեստի կառուցվածքի և հարցերի քանակի հետ կապված: Բայց, որքան էլ տարօրինակ էր, պարզվեց՝ ԳԹԿ-ն նոր ուղեցույց չի հրապարակել քննությունից 20 օր առաջ, ինչպես պահանջում է ՀՀ կառավարության 28 ապրիլի 2022 թվականի N 596-Ն որոշման 23-րդ կետը:

Կառավարության որոշման մեջ հստակ նշված է. «23. ԳԹԿ-ն յուրաքանչյուր ատեստավորումից առնվազն 20 աշխատանքային օր առաջ հրապարակում է մեթոդական ուղեցույց, որում ներկայացվում են թեստերի կառուցվածքը, առաջադրանքներում ընդգրկվող նյութը, յուրաքանչյուր առարկայի համար կազմվող թեստի հարցերի քանակը, թեստավորման տևողությունը, թղթային եղանակով իրականացման դեպքում` ձևաթղթի լրացման կարգը և առաջադրանքների նմուշներ»:

Սակայն առաջին անգամ անցկացված էլեկտրոնային ատեստավորումից հետո, ուսուցիչների բողոք-դիմումներին ի պատասխան, ԳԹԿ-ն հղում է արել հին ուղեցույցին, որը չի համապատասխանում էլեկտրոնային թեստի ո՛չ կառուցվածքին, ո՛չ ծավալին։

Այս ոչ պատշաճ իրազեկմանը գումարվել է տեխնիկական կողմը՝ թեստի խնդրահարույց ձևավորումը: Դրա պատճառով եղել են ուսուցիչներ, որոնք չեն նկատել որոշ հարցեր: Ստացել են ցածր միավոր կամ չեն հաղթահարել նվազագույն շեմը։

Խնդրի վերաբերյալ ՄՀԿ-ն մի քանի անգամ բողոք-դիմում-հարցում-առաջարկներ է ուղարկել ԿԳՄՍ նախարարությանը: Վերջինիս ուղղորդմամբ՝ նաև ԿՏԱԿ։ Ցավոք, պետք է արձանագրել խնդիրն ընդունելու և այն շտկելու ուղղությամբ քայլեր ձեռնարկելու պատրաստակամության բացակայությունը: Դա վկայում է գործընթացի լավարկումը խոչընդոտող լուրջ պատճառի մասին։

Ամփոփում

Ընդհանրապես գիտելիքի ստուգման երկու մոտեցում կա՝ ստուգել՝ ինչ գիտեն, ստուգել՝ ինչ չգիտեն։ Թեստագրությունը չի կարող հենվել այս մոտեցումներից միայն մեկի վրա։ Խնդիրն այն է, թե դրանցից որը ինչ չափով է կիրառվում։

Առանց այն էլ, ուսուցչի աշխատանքի գնահատմանն ուղղված այս քայլը մասնակիորեն է բացահայտում մանկավարժի մասնագիտական պատրաստվածության մակարդակը, քանի որ ստուգում է բացառապես ակադեմիական գիտելիքը։ Սա նկատի ունենալով՝ կարելի է թեստերի բովանդակությունը գոնե չծանրաբեռնել ժամանակատար և խճճող հարցադրումներով՝ նվազեցնելով սթրեսի մակարդակը և բարձրացնելով ուսուցչի մասնագիտության գրավչության մակարդակը։

Նելլի Հայրապետյան